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武汉市教育科学规划教师个人课题－小学生科学课猜想与假设能力培养的策略研究
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武汉市教育科学规划教师个人课题
结题报告
课题批准号 2012G194
课 题 名 称 小学生科学课猜想与假设能力培养的策略研究
课题负责人 钟文娟
所 在 单 位 武昌实验寄宿小学
填 表 日 期 2013.11
武汉市教育科学规划领导小组办公室 制
2013 年 11 月
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一、结题建议：（1）题目；（2）问题的提出（研究背景、意义）；（3）国内外研究现状综述；（4）核心概念的界定；（5）研究的目标和内容；（6）研究的对象和方法；（7）研究的过程；（8）研究的结论、效果（要用数据和事例作支撑；本部分是重点）；（9相关问题思考；（10）引文注释和参考文献。
二、报告字数：3000——5000字左右。
一、课题名称：小学生科学课猜想与假设能力培养的策略研究
二、问题的提出（研究背景、意义）
（一）研究背景
随着当前课程改革的逐步发展，探究教学作为一种新的教学方式受到了科学教师的普遍关注和认同，然而在新课程大力推行的今天,我们的科学课堂教学仍然较深地受制于传统的教授模式,探究性学习的模式往往停留在表面，其真正的价值有时被忽略。
在目前的探究式教学研究中，“猜想和假设”这一环节相对来说还比较薄弱，在教学上还缺乏一定的指导性和操作性，一线教师也感到困惑和无奈。没有适合的理论指导，慢慢会成为探究学习顺利实施的一个瓶颈。学生大多只是遵循老师预设的方案，提出老师希望提出的问题，生成老师想要的答案，在整个活动中学生的质疑，反思、顿悟以及强烈的情感体验都被弱化，学生并未自主建构对知识的理解，思维发散及其有限。
学生猜想时缺乏积极性，不愿猜，不敢猜。课堂气氛看似活跃，然而学生的猜测天马行空，抓不住要点，达不到老师预期的教学目标。面对这些难题，许多教师也进行了相关的研究，包括如何培养猜想与假设的能力，科学课堂如何提问能激发学生猜想的兴趣等等，但较少见到对这些问题出现原因的深层剖析，以及采取哪些措施能有效解决这些难题的办法。如何使目前的小学科学课中猜想与假设环节尽快成为真正意义上的探究学习，这是摆在我们面前一个值得研究的问题。
（二）课题研究的意义
开展小学生科学课猜想与假设能力培养的策略研究，对老师而言，能更好的促进自己教学的顺利开展，协助学生应用现有知识发掘新问题，将原有平淡的教学行为转化成一种创造性的思维活动，激发学生对新问题的研究兴趣，进而水到渠成的进行下一个环节的学习。同时促进教师自身专业素养、科研能力和水平的进一步提高。
对学生而言，充分发挥学生学习的主体性。在猜想过程中，教师为学生创设了合作、交流、对话的学习情境，鼓励其进行大胆的猜想，提出自己的见解，提倡生生之间、师生之间大胆、灵活的交流，把学生置于一个合作的学习共同体中，通过引导学生对所提出猜想的分析、对比、反思，选择更加符合探究目的的方案，变静态的主体性为一种动态、交互的主体性，既体现了学生的主体力量和创造性，又使学生在真实情景中更多地体现出独立性、独特性、体验性、问题性这些现代学习方式。同时培养学生的创新能力。通过创设问题情景和采用问题解决的教学策略，引导学生运用观察、试验、归纳、类比、联想和想象等方法，从背景和材料中，建立起关于专业知识和解题思路的猜想，然后运用严格的逻辑方法进行验证和取舍，不仅有利于学生牢固的掌握知识，也更有利于发展他们的思维能力，特别是创新思维能力。
学生猜想与假设的能力的水平高低直接影响科学探究能力的水平，因此，探索在科学教学中培养学生猜想与假设的能力的教学策略具有重要的意义。
三、国内外研究现状综述
在当前的探究性课堂教学的研究中发现，“探究性学习”存在着口号化、普遍化、形式化的现象。黄丽英在发表于《小学科学(教师)》2011年第04期的《让猜想走进小学科学课堂》一文中提出：在实施新课程的今天，让学生从猜想中得到结论，再用逻辑推理去证明得到的结论是学习科学的重要方式之一。猜想是获取知识的重要方式，它可以发挥学生的积极性，培养学生的创新精神.特别是小学生的年龄特点，在科学教学中更需要猜想，很多的结论并不需要学生去严格的证明。在引入新课的时候,引导学生进行猜想小学生的求知欲望比较强烈,对周围的事物很感兴趣,教师要给学生提供猜想的平台，在教新课的时候诱发猜想可以大大提高学生学习科学的兴趣，由于科学这门学科的特点是和现实生活密切相关,因此很多教学都可以在新课引入的时候创设丰富的现实背景，让学生大胆的猜想，丰富学生的想象力。
邱建平在2011年1月25日发表的《迈入科学殿堂——“猜想与假设”能力培养初探》中指出“猜想与假设”在科学学习中的作用包括四方面：第一、猜想与假设活动在科学探究活动中起着承上启下的作用。第二、通过猜测、假设教学环节,凝聚学生注意力。第三、通过猜测、假设，展现学生内在的思维过程。第四、筛选猜测、假设中的不合理成分，培养学生的怀疑精神。并对“猜想与假设”的教学实施提出了几条建议。例如：注重猜想与假设方法的教学，提高猜想能力。丰富生活经验和相关知识，奠定猜想基础。利用多种教学途径，激励学生猜想等等。
陶汉斌和罗建美在《新课程导学》2011年第23期《探究之精要——猜想和假设》一文中提出：通过历史情境的回眸和典型案例的分析，让学生真正领悟和掌握这种研究物理的重要方法，培养“猜想与假设”能力，提高他们的科学素养。
通过对相关文献的查询与思考，我发现小学生的猜想与假设的对象是“人类已知，学生自己未知的”，他们需要依据已有的材料和知识作出符合一定的经验与事实的推测性想像，必须是合情合理的，必须是有针对性的，必须是有代表性的。对于科学探究性学习来说，猜想与假设是一种重要的基本思维方法。
四、核心概念的界定
猜想与假设：“猜想与假设”在现代汉语词典中的解释为：科学研究上对客观事物的假定的说明。猜想是对研究的对象或问题进行观察、实验、分析、比较、联想、类比、归纳等，依据已有的材料和知识作出符合一定的经验与事实的推测性想像的思维方法。猜想是一种合情推理，属于综合程度较高的带有一定直觉的高级认识过程。
《科学课程标准》提出：“能运用已有的知识作出自己对问题的假想答案；能根据假想答案，制定简单的科学探究活动计划。”从课标的要求来看，猜想的结果同时是制定计划的前提根据，是学生确定研究方向、选择实验方法、选择实验材料的基础。
五、研究的目标和内容
（一）研究目标
1．通过本课题的研究，探索和总结出一套有效提高 “猜想与假设”能力的基本策略。
2．通过本课题的研究，提高学生学习科学的兴趣，使学生获得自主探究、合作交流、积极思考机会，促进创新精神的培养。
（二）研究内容
1.调查目前我校科学课堂“猜想与假设”环节存在的问题的研究。
2.探寻学生在科学课堂上缺乏“猜想与假设”兴趣原因的研究。
3.如何提高学生在科学课堂上“猜想与假设”兴趣的方法研究。
4.提高科学课堂中学生“猜想与假设”能力教学方式方法的研究。
六、研究的对象和方法
（一）研究对象
武昌实验寄宿小学六年级237名学生以及部分三、四、五年级学生
（二）研究方法
本课题将以实证研究作为工作的主要方式，并同时进行实证基础上的理论研究，我们采用的具体研究方法有：
1.文献研究法：根据此课题进行教育教学成果收集，对成果进行优选，能否在本校、本学科、本班使用，还有哪些不足之处，根据实际应该如何改进和提高。 2.行动研究法: 以小学科学课程教学中出现的“猜想与假设”环节为研究的起点，以课堂教学为载体，对学生思维发展过程进行分析。 利用教研活动的契机，开展“同课异构”的教学模式，对任教老师的探究式教学活动过程中产生的问题进行深入的分析和研究，探索不同的“猜想与假设”环节的设置对整节课教学效果的影响。
七、研究的过程
（一）准备阶段﹙2012年10月－2012年12月﹚
1.选题：在小学科学领域，关于“大胆猜想与小心求证”的研究很多，但最令人无从下手的就是关于“猜想与假设”能力培养的方法，基于这种情况我就将它作为自己研究的小课题。
2.申报课题：2012年9月12日向学校提交了选题报告，被批推向区教研室申报，10月向武汉市申报，于2012年11月正式批准立项。
3.开题：2012年12月10日邀请学校科研领导、教师召开了开题会议，正式进入研究阶段。
（二）实施阶段(2012年12月-2013年9月)
1.﹙2012.12﹚进行理论学习与研究，收集关于此课题的教育教学成果集，了解国内对本课题的研究状况，对成果进行优选，先后阅读相关书籍与论文，并作了达五千字的读书笔记。
2. ﹙2013.1—2013.6﹚针对课题对校内外十多节课堂教学活动进行了研究。本人执教区研究课《给冷水加热》，着重对学生猜想方向的定位作了专题研究。此外，认真研究区、片、校各级各类研究课，观察学生目前的学习状况及学习兴趣。
3.﹙2013.6—2013.9﹚群体研究与个案研究相结合。以本校老师的实例，以及自己对不同年段、不同执教者的教学策略的总结，作进一步的分析。
（三）结题阶段﹙2013年9月--2013年11月﹚
1.2103年9月着手对自己的研究进行整理，思考。
2.2013年10月撰写论文《小学生科学课中猜想和假设存在的问题及对策》和结题报告《小学生科学课猜想与假设能力培养的策略研究》。
八、研究的结论、效果
（一）研究结论
本课题通过一年的研究发现，猜想与假设是对问题中事物的因果性、规律性做出的假定性解释，是探究式教学中的重要环节，是科学研究中重要的方法。学生猜想与假设的能力的水平高低直接影响科学探究能力的水平，因此，探索在科学教学中培养学生猜想与假设的能力的教学策略具有重要的意义。具体的研究结论如下：
1、科学课堂“猜想与假设”环节存在的问题。
（1）学生猜想时缺乏积极性，不愿猜，不敢猜。
刚开始进入科学课的学习，由于学生习惯于传统模式的接受性学习，他们的学习状态往往是被动的，除了认真听讲还是认真听讲，好奇心得到了压制，他们的想象空间收到了挤压，因此不愿猜也不想猜。有些教师的提问过于简单，没有争议性，学生失去了猜测的兴趣与激情，因此也放弃了这个学习的过程。如果在课堂教学中的所有问题都由教师提出，让学生去猜，课堂氛围显得严肃而凝重，由于担心自己说错可能被同学嘲笑，也会让学生不愿大胆去猜。
（2）课堂气氛看似活跃，然而学生的猜测天马行空，抓不住要点。
教师在没有让学生经过深思熟虑的情况下而匆忙展开的猜想就如无源之水，学生表达的见解既不成熟，也不具备深度，就像是让学生在进行猜谜游戏一样。这也是当前科学课中一种较为常见的现状。
教师在教学中为了追求课堂气氛的热闹，尽可能体现“以学生为主体”的教学理念，过于强调要让学生“大胆”地猜想，因此你猜、我猜、大家猜，老师也不管学生有没有经过思考，不管猜想合不合理，不引导学生反思你是怎样作出猜想的，一律表扬学生猜想很“大胆”，以致于使猜想变成了不动脑筋的“瞎蒙”或是不着边际的胡思乱想。这样的猜想没有丝毫的价值，带给学生的将是不良的思维习惯、不负责任的态度以及不切实际的空想。
2. 学生缺乏“猜想与假设”兴趣或能力的原因。
（1）有的问题过于简单，低估了学生的能力，猜想的过程完全成了一个过场。例如有一位教师在引导学生对“沸腾”进行研究时，让学生猜想水达到多少度才会沸腾?结果学生异口同声地回答是100℃，这样的猜想过于低估学生能力，猜想的内容完全是已有知识与生活经验的简单重复再现，猜想与假设就只是走走过场。
（2）有一些研究的问题学生初次接触，缺乏相关的知识和生活经验，对这类问题的猜想往往是进行一种“是或非”或者“没有根据的猜想”。例如有一位教师在教学《电磁铁》一课时让学生猜想“在钉子上绕不同匝数的线圈，通电后分别能吸多少颗大头针?”结果学生猜想的数据五花八门，随意性较大，猜想的结果毫无价值。分析原因是因为学生对“金属通电后有磁性，并能产生大小不同的磁力”这一类相关知识点几乎空白，缺乏相关的知识和经验，缺乏建构的基础，这样的猜想活动没有思维的再加工过程，就失去了猜想的价值。
（3）有的问题的猜想缺乏具体的实验条件和环境，学生猜想出来的结果无法在他这个年龄阶段或者实验条件下得到验证。例如有一位教师在引导学生猜想“声音是如何产生的?”时，由于课堂缺乏一定的实验材料和实验的环境，结果绝大多数学生猜想出“声音是由于爆炸而产生的”，这样的猜想结果是学生课堂上根本无法进行研究。
通过观察，我发现学生进行猜想与假设活动应该满足几个条件：首先学生应该具备与猜想的问题相关的知识和生活经验，这是学生进行猜想与假设活动的基础；其次猜想与假设的问题符合学生的心理及认知特点；最后要有一个能让学生开展研究的环境和条件。在对猜想与假设活动的实际教学研究中，存在以下几种情况值得关注：并不是所有的科学探究活动都要经历猜想有假设环节，教师在引导学生科学探究时，应该注重对学生知识与生活经验、能力等因素的分析，注重创设情景，防止出现过高要求或者过低要求的猜想与假设活动，真正让猜想与假设发挥其培养学生科学思维能力的功能。
3. 不同年段，学生对“猜想与假设”的有不同的需求。
整个小学阶段，学生在心理、认知规律等方面存在极大的差异性，但《科学课程标准》中对科学探究以及猜想与假设活动没有对不同年段的学生提出不同的要求。猜想与假设活动对于小学生来说处于一种起步阶段，应该充分考虑学生的年龄特点和认知特点，在不同的年段有不同的要求，有针对性地进行引导。小学三年级处于起步阶段，猜想与假设活动的重点在“对研究的问题猜想出可能会出观哪些有趣的现象或者结果”；四年级应该学会“预测可能出现什么结果，并提出自己的猜想的理由”；五、六年级学生应该学会“经过自己的思维加工猜想出结果，提出自己预测和猜想的理由，并用不同的方式来表述猜想和预测的结果，包括文字表述、表格表述等”。总之，小学阶段的猜想和预测活动应该体现一个循序渐进的过程，让学生对科学探究的预测能力一步步提高，逐步学会进行“猜想与假设”活动的思维方式以及表达形式。教师应充分了解和利用学生已有的生活和知识经验，根据他们的实际情况来设置猜想和假设的难度和深度。
4.“悬念”、“尊重”、“和谐”是提高小学生“猜想与假设”兴趣的有效策略。
“悬念”是刺激学生猜想的催化剂。执教《马铃薯在水中是沉还是浮》一课时，出示两杯看起来完全相同的水，马铃薯在一杯液体中沉，在另一杯液体中浮。两杯是相同的液体吗？你的理由是什么？问题一抛出，立刻吸引了学生的注意力，他们乐于提出各种自己的想法，更希望证明自己的想法是正确的。环环相扣的悬念还可以刺激学生保持探究的延续性。例如：“生活中有没有这样的一些物质，和盐很像，加入水中也能溶解，最后变成和盐水差不多的液体，让学生举例，并让学生课后继续探究这些物质能否让马铃薯浮起来”和“在水中加入一定量的盐能让马铃薯浮起来，那你们有没有办法让这些浮起来的马铃薯再沉下去呢？”这种具有开放性的问题，引导学生课后继续探究，他们在探究中积极去思考、亲历实验，使学生的思维、情感在愉悦中转变为学习的动力，求知的欲望。
“尊重”是保证学生猜想的定心丸。正确对待与结论相悖的猜想与假设。也许有的学生会有一些看似错误的猜想与假设，但我们切不可轻易阻止或下定论。在探究教学中，教师要用正确的眼光看待学生提出的猜想与假设，发现学生的闪光点，多激励表扬学生，对学生提出的各种猜想哪怕是较为荒唐的猜想也要积极对待，说不定智慧的火花就会在此闪亮。猜想和假设是一种创新的思维方式，它可以激发学生探究的兴趣，使学生在探究中的思维活动处于积极、活跃的状态，促进学生不断的探索。
“和谐” 是延续学生猜想的接力棒。营造宽松和谐的课堂氛围，让学生开放的猜想与假设。自由的课堂令学生心情舒畅，不怕来自老师的责怪，同学的非难，始终能按自己想法尽情抒发，敢于发表意见、敢于猜想。日积月累的训练下，学生的猜想与假设能力会逐渐得到培养和提高。在演示使用温度计时，将温度计放入热水中时，不妨先让学生猜猜，细玻璃管中的水柱会怎样变化，尽管学生大多数都能猜到，但不能因为容易就忽视猜想的这一环节。要知道根据已有的经验作出合理的猜想，这是科学探究中最具创造性的一环。只有从细微之处有意识地养成学生积极思维，积极猜想、敢于猜想的习惯，才能逐步使他们形成良好的学习方法。
5、有效提高小学生“猜想与假设”能力的基本策略
（1）让猜想插上理性的翅膀。
理性猜测才是有价值的思维过程。有理有据的描述猜测的理由，不以简单的感性判断为猜测的依据。例如《摆的秘密》一课时，引导学生对"影响摆的快慢的因素有哪些?"进行猜想。
师：请大家猜一猜，影响摆的快慢的因素有哪些?并说说你的理由。
生：我认为应是摆锤越重，摆得越快。
师：你为什么这么认为呢？
生：因为我试过让轻重不同的两个物体同时落下来，总是越重的物体落得就越快。
生：我想应该是摆线越长，摆得越慢。因为摆线越长，摆的来回路线就越长，用的时间也长了，这样摆的就慢一些。
生：我猜是摆的角度越大，摆得越快。这就好象一个圆球从斜坡上滚下来，斜坡的角度越大，坡度就越陡，圆球滚下来就会快一些。这就是类比推理法 ，把陌生的对象与熟悉的对象类比，把未知的东西与已知的东西类比，从中得到启迪而提出猜想、形成假设。科学研究中，常用已知的现象和过程同未知的现象和过程相比较，找出它们的共同点、相似点或相联系的地方，然后依此为根据推测未知的现象和过程的某些特性和规律。在探究教学中，可以通过联想利用这种类比的方法提出猜想。
而归纳推理法，把在特殊情况下已经证明无误的规律，或对部分对象（或过程）研究所得出的结论，运用归纳推理的方法，提高到一般情况中去，也是提出猜想、形成假设的一种比较重要的方法。学生对一些经验和事实进行归纳、总结，得出物理现象和过程的结论的可能从而提出猜想。例如，人发出声音时声带振动；蜜蜂发出“嗡嗡”声时翅膀在振动；敲击桌子时，桌子振动发出声音；拨琴时，琴弦振动发出声音… … 学生通过对大量实例归纳提出猜想：声音是由物体的振动产生的。
这两种方法都有利于学生做出合理、有效的猜想，为学生制定计划的提供有价值的前提根据。
（2）链接生活，回顾经验。
联系日常经验或事实促使学生进行猜想与假设。学生在日常生活和学习中形成了大量的日常经验和知识，它们是学生进行猜想的直接来源和素材。直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。它往往会形成智慧的火花，迸发出创造的灵感。在探究教学中充分利用学生的经验和直觉让学生猜想是培养学生猜想能力的有效手段。例如：探究“声音的高低与什么因素有关”的猜想与假设。在课堂上师生一起做一端伸出桌面不同长度的钢尺振动时发出声音的音调不同实验。学生凭直觉感受当时振动的快慢不同。钢尺的振动快慢不同发出的声音高低也不同，由此我们可以得出什么猜想？声音的高低与发声体振动快慢有关，振动越快音调越高。师生共同做钢尺振动实验让学生获得了经验，学生凭振动快慢不同的感受直觉思维得出猜想。
充分了解学生的生活，对日常生活的积累，贴近生活的问题激发学生兴趣。如果学生对探究的问题缺少已有知识和经验的支撑或完全未知，只能凭空想象，那就很难提出合适的猜想，这时老师可以确定，这个问题不适合学生现在去进行探究；如果在探究活动中，学生对研究的问题一知半解，要做出预设的猜想，教师就要引导学生积极地思考，调动与这一问题相关的知识和经验的支持，学生对有关问题的感性认识和表象越丰富，已知的信息量越大，就能借助于判断和推理在头脑中构建许多不同的解释模型，提出各种合理的猜想，为后续的探究活动奠定基础
（3）创设情境，引领思维飞扬。
合适的猜想方向需要合理的问题情境。教师在创设问题情境时要在符合客观事实的基础上，凸显出一些问题解决方式或答案的信息，使创设的情境对学生的猜想和假设具有一定的启发和暗示性。这样学生在猜想与假设时，就有一个较为明确的方向，不至于做出一些毫无边际的猜想与假设，同时培养了学生收集信息的能力。课堂上的猜想过程应当由教师激发而产生的，并由教师引导其猜想方向，这样，才能使学生明确研究目的。当然，教师也不能时时事事牵着学生的鼻子走，否则就束缚了学生的发展。
猜想与假设是在探究之前对研究问题所进行的一种科学预见性活动，指导着探究计划的制定和方案的设计，是学生确定研究方向，选择实验方法、实验器材的基础。因此提出的猜想与假设应能使学生明确探究的方向，指导整个探究活动进行。
（4）深度挖掘，追寻问题关键。
猜想不应停留在现象表层，而应深入问题核心。科学教学中，教师要抓住有关内容或有利时机，给学生充分的时间，鼓励学生大胆猜想或假设，让学生说出自己是怎样想的或猜想的理由，展现实质，使猜想更进一步。例如：学生最初认为大的大马铃薯沉，小大马铃薯浮。教师就用毛巾擦干马铃薯，将大马铃薯放入2号水槽，小马铃薯放入1号水槽，出现了大的浮，小的沉，这是为什么呢？学生又开始各种各样的猜想，纷纷议论。有的说跟水有关，有的说里面有盐。教师就抓住这个内容和有利时机，说：“大家好像认为把马铃薯的沉浮跟水有关系，水的奥秘到底在哪儿呢？”学生都很兴奋，他们认为这一切都是因为盐。更厉害的是还有一个学生说出了相关的死海的例子。
进一步的猜想，学生多角度地探索新知识，使学生学习的积极性和主动性得到了更大的发挥，他们变被动学习为主动发展，使得猜想更深入了。
（5）留白，让思想走的更远。
给猜想与假设多一点停留时间，学生就拥有更广阔的思考空间。猜想时，每个学生对问题的看法不同，教学时要让学生的思维充分发散，以提出不同猜想；每个学生的能力、水平、思维的敏捷性不同，提出猜想所需的时间也不相同；学生在猜想时还要不断地进行交流讨论甚至辩论，这也需要以一定的时间为基础。因此，在探究教学中要提供给学生充分的时间，充分发挥其想象力，提出各种可能的猜想。如果没有一定的时间保证，猜想只能匆匆进行，既不能使所有学生进行猜想也不能使猜想达到应有的深度。
（6）相互质疑，培养科学精神。
对猜想与假设的筛选、修改和完善能更好地发散学生的思维。培养小学生的猜想与假设，不仅要有强烈的好奇心、求知欲，还应该培养他们大胆的探索和批评精神。疑是思之源，思是智之本。疑是“争论”的起点，有了“疑”而又能独立思考，敢于坚持自己的意见，才有了“敢于争论”的思想基础。教师对学生的质疑要提倡、鼓励，使学生逐步做到敢说、爱说，甚至提出跟教师不同的想法。
学生的假设是建立在已有的知识经验和生活经验的基础之上的，是稚嫩的、不成熟的，甚至是错误的。因此，教师要引导学生对自己提出的假设进行反驳、筛选、修改，这是一个质疑的过程，有利于培养学生的怀疑精神和表述能力。
科学学习的核心在于探究。科学探究，是指学生在科学领域里的从未知到已知的自行探索、自主研究。探究的主体是学生，教师切不可越俎代庖，而应适当的“隐藏”自已的知识，和学生一道站在一个完全未知的领域，参与他们的探究。科学探究是一个综合性的活动，它起始于学生的科学假设，而假设又植根于学生生活的沃土。教师要根据学生的年龄特点和知识经验，引导学生自己去建立、反驳、筛选、修正、验证假设。
（二）研究效果
1. 通过本课题的研究，探索和总结出一套有效提高 “猜想与假设”能力的基本策略,能更好地帮助老师开展课堂教学。学生的猜想与假设能力明显提高，促进了学生正确科学态度与科学素养的养成。
2.通过研究，学生学习兴趣浓厚，更加喜欢上科学课。他们发现自己的各方面能力都变强了，教学效果明显改善。更加提倡从学生喜闻乐见的生活情境和客观事实出发，以各种呈现形式，使学生亲自体验科学就在生活当中，给学生充分提供动手、自主探究和合作交流的机会，让学生主动研究实际问题，使学生在获取科学知识的同时，思维能力、情感态度和价值观等多方面都有了进步。实践结果，课堂教学发生可喜的变化，学生思维活跃，大胆猜测，合理分析，科学假设，勇于质疑，愿意与同学、老师交流，乐于发表不同见解，积极表现自己。一个体现师生交往互动，学生自主探究、合作交流学习的新的课堂教学模式逐步形成，从而使科学课堂教学达到了比较理想的效果。
学生课堂学习情况统计表
调查人数：各212人
从学生课堂表现情况观察量表情况来看，研究前，学生课堂上的表现一般，没有表现出猜想与假设的热情，发言也仅限于那些平时爱发言的同学十几名同学，其他同学不作声，当听众，或是讲小话，发呆。即使爱发言的同学，在猜想上也只是停留在简单的判断正误，其余同学更是平淡，没有猜想与假设的热情。伴随研究的深入和发展，他们积极主动地参与、交流、表达、，课堂上与同学、老师进行思维的碰撞，很好地达成了教学目标，教学效果非常理想。
3.大大促进了学生创新精神和实践能力的培养。学生敢于向权威挑战，遇到问题主动思考，使学生的被动的猜想行为转变成自觉的猜想行为。一旦猜想被证实，学生会有一种成就感，使学生会更想猜想。因此学生越来越喜欢亲自动手去证明，渴望自己的思维结果被肯定。
九、相关问题思考
一个自然现象，在其未被揭示出科学本质之前，人们对它的认识是很不完整的，甚至是片面的，只能借助于猜想与假设的形式进行研究与探索。当某一猜想与假设被大量事实所证实时，它就发展成一种科学知识。因此猜想与假设是科学探究性学习中的方法与桥梁。
猜想的科学告诉我们，猜想并非凭空捏造，需要科学依据，故在教学实践中培养学生的猜想能力，先要奠定很好的知识基础，有各种经历、各种经验，广泛的生活面、知识面和阅读面。这些潜在的东西一旦被激发就会产生思想的火花。在教学中要时刻注意拓展学生的视野，这对帮助学生建立合理的猜想起到深远的影响。
学生的猜想与假设能力的提高不是一蹴而就，而应循循渐进，逐步培养。教师在猜想与假设教学过程中，不仅要当好“导演”，还应该充当各种角色，将自己作为学生一员，从学生的角度去参与各种讨论，在必要的地方，充当一名引领者，引导点拨学生归纳整理自己通过发散思维形成的观点；在学生思维出现定势时，充当一名合作者，去引起争议和辩论。猜想与假设不是异想天开，应该是依据一定的事实，应用可行的科学原理，围绕提出的问题可能出现的结果展开。
正如上文所说，联系日常经验或事实促使学生进行猜想与假设。怎样帮学生建立更多的日常经验，总结更多的客观事实就显得越来越重要。下一步我将就这些方面作出进一步的研究。
十、参考文献
[1] 王溢然著.猜想与假设.郑州.大象出版社.1999 [2] 魏日金.在探究式教学中培养学生猜想与假设能力
[3] 邱建平.迈入科学殿堂——“猜想与假设”能力培养初探.2011
[4] 陶汉斌.罗建美.探究之精要——猜想和假设.《新课程导学》2011年第23期
[5] 黄丽英.让猜想走进小学科学课堂.《小学科学(教师)》2011年第04期 | |||||||||||||||||||||||||||||
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专
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审
结
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1.评定等级：优（ ）；良（ ）；合格（ ）；不合格（ ）
2.推广价值：
专家签字：
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规
划
办
意
见 |
公章
负责人签字：
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结题报告一式三份，市区校各一份
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