一、结题建议：（1）题目；（2）问题的提出（研究背景、意义）；（3）国内外研究现状综述；（4）核心概念的界定；（5）研究的目标和内容；（6）研究的对象和方法；（7）研究的过程；（8）研究的结论、效果（要用数据和事例作支撑；本部分是重点）；（9相关问题思考；（10）引文注释和参考文献。

二、报告字数：3000——5000字左右。

 

一、题目：小学低年段计算教学中不同类型提问的策略研究

 

回顾课改十年，计算教学从过去的只关注学生计算技能的掌握到同时关注学生对算理的理解、思维能力培养、倾听习惯的养成等，现在我们的课堂更多的是关注学生在计算学习过程中思考能力的培养以及思维习惯的养成，特别是2012年刚出版的《全日制义务教育数学课程标准（修改稿）》中，更是增加了数学思考这一方面的阐述。可见计算教学由关注结果转变为更关注过程。

“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”教师提问的有效直接影响到学生的数学思考。

在平时的计算教学中，我有时会因为不恰当提问，导致教学环节推进困难；有时学生答不出问题时不知如何进行引导；有时面对学生回答不知该如何通过提问引导学生深入挖掘算理等等。因此，如何通过提问有效推动教学环节；通过对学生的回答有针对性的追问促进学生思维发展、提高计算能力成为我关注的问题，于是2012年9月申请进行小学低年段计算教学中不同类型提问的策略研究。

本课题的研究促进教师认识小学低年段计算教学提问的类型和特点；帮助教师更好地形成小学低年段计算教学中不同类型提问的基本策略。使计算教学提问更具有针对性、有效性，从而促进学生思维发展、提高计算能力。

 

通过网络文献查阅和阅读相关书籍，对国内外相关研究了解如下：

Qu:Est将问题分为核心问题以及加工性问题，但没有针对低年段数学计算教学的具体分类。

Qu:Est是美国西南州立大学Marylou Dantonio和PaulC.Beisenher提出的为理解而教学：让学生开动脑筋。（Question for Understanding:Empowering Student Thinking）它是以过程为中心，它要求教师把学生当作学习的主体，把教学看作是一个学习的过程，要求学生把学习当作一个发挥自身主动性的积极过程。出版有《课堂提问的艺术--发展教师的有效提问技能 》一书。

美国教育家特尼（Turney）创设的“布卢姆—特尼”提问设计模式将提问分为由低到高六个不同层次：知识（回忆）水平、理解水平、应用水平、分析水平、综合水平、评价水平。每个水平提问都与学生不同类型的思维活动相对应。

教师顾建明在《上海教育期刊》上发表的《教师课堂提问的策略》中提出问题是思维的起点。它能激发学生的好奇心,开动学生的大脑,引导学生学会以及培养学生独立思考的能力。但这一切都要有赖于教师是否熟谙问题的类型、特点及其功能,能否善于有效地使用问题。教师提问的技巧和使用问题的方法在引导学生学会思维过程中至关重要。

福建省教师吴新兴在《课堂提问的有效性》中提出教学的艺术在于如何恰当的提出问题，并巧妙地引导学生作答。在数学教学中，学生的思维活动是多变的，只有适时而问，才能抓住学生思维的兴奋点，充分调动学生学习的积极性。

国内有教师将其运用在中学化学、英语学科的研究。例如：常熟市第一中学教师陈栋初在论文《为理解而提问，让学生开动脑筋》中提出教师需要在观念上真正认识教学提问的实质，针对学生回答适时追问。

 

不同类型提问  是指在小学低年段计算教学中按照一定标准根据不同目的进行的提问。特别是针对学生对于核心问题的不同回答进行针对性的追问，从而引导学生更加深入地反思自己的思考过程。主要包括：提问类型的划分依据、提问的意图、方法和作用。

 

1.通过研究认识小学低年段计算教学提问的类型和特点。

2.通过研究探索小学低年段计算教学中不同类型提问的基本策略。

1.小学低年段计算教学提问的类型和特点的研究

主要对适合低年段计算教学中的核心问题和加工性问题的类别细化及其特点进行研究。

2.小学低年段计算教学中不同类型提问的策略研究

主要是研究：如何利用核心问题推进教学环节进行；如何利用加工性问题突破思维难点。

 

所教教学班学生共80名（2011年入学2班、3班）及相关数学计算教学案例。

1.文献研究法：通过此方法研究提问的不同类型理论等文献，对成果进行优选，思考能否在本校、本学科、本班使用？还有哪些不足？根据实际应该如何改进和提高。

2.观察法：通过此方法对低年段计算教学课堂上教师提问及学生相对应的学情状态进行观察和记录，从而了解不同类型提问对学生计算学习的作用。

3.行动研究法：通过此研究方法，深入课题教师和同年组教师的计算教学课堂，在教学实践中进行研究。在明确了适合小学低年段计算教学的提问类型，并认识不同类型提问的优缺点的基础上，再根据不同类型提问的特点和教学实际需要探索运用的策略。

4.经验总结法：通过此方法根据课题教师的计算教学课堂实录，挖掘运用不同类型促低年级学生的计算学习的经验材料，分析概括，总结出运用不同类型提问的策略。

 

1.选题：在平时教学中希望通过提问有效推动教学环节；通过对学生的回答有针对性的追问促进学生思维发展、提高计算能力。基于此确立此课题研究。

2.申报课题：2012年9月8日向学校提交了选题报告，被批推向区教研室申报，10月向武汉市申报，于2012年11月正式批准立项。

3.开题：2012年12月1日邀请区专家柏玉红及学校科研领导、教师召开了开题会议，正式进入研究阶段。

1. 2012年12月6日—2013年2月7日进行了理论学习与研究,围绕此课题阅读了《课堂提问的艺术--发展教师的有效提问技能》、《把握原则·讲究策略·有效提问》、《浅谈小学数学课堂中的有效提问》、《Qu:Est提问策略的理性思索》等文献并形成读书笔记。

2.2013年2月8日—2013年3月28日进行了针对计算教学课堂上不同类型提问的观察与研究

（1）结合具体教学认识在小学低年段计算教学中核心问题的类型和特点；

（2）结合具体教学认识在小学低年段计算教学中加工性问题的类型和特点；

（3）认识了核心问题和加工性问题的优缺点。

（4）对低年段计算教学课堂上教师提问及学生相对应的学情状态进行观察和记录，从而了解不同类型提问对学生计算学习的作用。

3.2013年4月1日—2013年5月12日进行了探索不同类型提问策略的行动研究

深入课题教师和同年组教师的计算教学课堂，在教学实践中进行研究。在明确了适合小学低年段计算教学的提问类型，并认识不同类型提问的特点的基础上，探索不同类型提问的运用策略。

4.2013年5月13日—2013年6月7日进行课题中期总结

（1）填写课题研究中期汇报表

（2）2013年6月7日武昌区教研培训中心的刘炎明主任和科研室柏玉红老师主持开展课题中期检查。

5.2013年6月8日—2013年10月7日挖掘运用不同类型促低年级学生的计算学习的经验材料，分析概括，总结出运用不同类型提问的策略。

（1）研究在教学实践中运用不同类别的加工性问题突破计算教学中学生思维难点的方法、选择的条件等。研究时，有选择地进行课堂观察，进行微格研究，以深入研究重要问题。对研究过程及时进行记录与整理。

（2）归纳出了小学低年段计算教学中不同类型提问的基本策略

2103年10月8日着手对自己的研究进行整理思考，2013年10月撰写论文案例、结题报告。

 

通过研究发现Marylou, D在Qu:Est中对把提问分为核心问题和加工性问题是很适合小学低年段计算教学的，但是缺少对应用知识的运用、分析、综合和评价。因此，结合研究实际，我们针对小学低年段计算教学当课堂提问进行以下分类：

每个环节都需要有一个核心问题引导，以便有序完成教学环节、达到教学目标。这类问题我们把它称为“核心问题”。它是具有认知提示的问题。有效的核心问题能提示和控制课堂对话中的思考经验，主要被用来集中、引导和指导由课程目的或目标指定的特殊思维操作和课堂内容。

①回忆性问题  以回忆旧知为内容，引导学生从旧知向新知进行知识迁移。

②推理性问题  以选择合适计算方法为目的，引导学生关注数学信息中的数量关系，从而选择合适的计算方法解决问题。

③解释性问题  以交流算法为内容，培养学生准确表达自己想法的能力。

④比较性问题  以总结计算方法为目的，通过比较，引导学生在多样算法中找出最优化的方法，渗透数学优化思想。

⑤应用性问题  以应用拓展为目的，引导学生用所学知识解决实际问题。

如果说核心问题牵引了课堂计算教学的环节推进，那么加工性问题则是对重点环节的落实与细化，它直接影响着低年段计算教学的实效，有针对性的加工性问题可以促进课堂教学有效性的提高，反之，则会出现“有流程、无过程”的计算教学课堂。“根据问题、选择方法；交流算法、理解算理；比较优化、总结方法”这三个环节则是小学低年段计算课堂教学中的重点环节。针对以上三个环节，归纳出四类加工性问题：

①限定焦点问题  ②支持性问题  ③指导性问题  ④评价性问题

加工性问题是针对学生对于核心问题的回答进行的追问，能促进学生反思自己的初始回答，促使他去从新考虑、重新回顾或者更新他们的初始回答。加工性问题根据学生回答的情况作出相应的反馈，引导学生更加深入地反思自己的思考过程。

①利用回忆性问题巩固旧知、知识迁移

数学知识有它独特的体系，知识之间是有联系的。特别是计算学习是需要旧知作为学习基础的，而回忆性问题就是建立旧知与新知的桥梁。一般在复习导入环节使用。

②利用推理性问题促正确计算方法选择

根据问题选择合适的计算方法是非常重要的数学学习能力。选择合适的计算方法的前提是要能分析出数学问题背后的数量关系，推理性问题正是提高学生从具体的数学信息中分析出本质的数量关系的能力，适用于根据问题选择方法环节。

③利用解释性问题交流算法、理解算理

计算方法的背后是算理的支撑，理解算理是整个计算教学的重点，解释性问题对培养孩子用有序的语言结合算理交流自己的算法的能力有着明确的指向性；同时可以将计算教学的关注点落实在关注过程上。

④利用比较性问题比较优化、总结方法

在计算教学不能一味强调算法多样化，应在学生呈现多样算法后引导学生进行比较，从而选出最为优化的计算方法。此类问题可以培养学生数学优化的思想。

⑤利用应用性问题练习巩固、拓展应用

掌握计算方法的目的是为了实际应用，应用性问题帮助学生建立数学知识与实际生活的联系，引导学生运用所学知识解决生活中的实际问题。

这些核心问题是我们教学中比较常用的，因此下面只用表格形式针对小学低年段计算中的五个环节进行举例说明：

参照这些结构较为合理的核心性问题，教师可以与学生一同走入有效的教学对话，确立可以进行不断深入讨论的内容，减少了课堂上盲目提问的现象。对于学生，核心性问题提示了具体的思维操作，使之能够在课堂这样一个场域下进行清晰简洁、目标明确并且具有开发行的互动。

如果说核心问题牵引了课堂计算教学的环节推进，那么加工性问题则是对重点环节的落实与细化，它直接影响着低年段计算教学的实效，有针对性的加工性问题可以促进课堂教学有效性的提高，反之，则会出现“有流程、无过程”的计算教学课堂。“根据问题、选择方法；交流算法、理解算理；比较优化、总结方法”这三个环节则是小学低年段计算课堂教学中的重点环节。针对以上三个环节，归纳出四类加工性问题：限定焦点问题、支持性问题、指导性问题、评价性问题。下面结合具体课例来谈谈如何利用这四种加工性问题促计算教学三个重点环节的实效。

利用核心问题推进教学环节，但在重点环节中，生成与预设总是有出入的，如何针对低年级计算教学课堂生成提出具有指导性的问题，提高计算教学课堂实效，则需要教师根据学生的回答提出加工性问题，扫除思维死角，突破教学重难点。

在计算教学“根据问题选择方法”环节，解释性问题引发学生思考，但能作答的学生是数量关系非常熟练并具有一定分析能力的学生，但还有一部分学生因为分享的主题信息较为繁杂、涉及面较广，而没有注意到概念的关键特征的特殊含义，这时教师可以追加限定焦点问题。引导学生从繁杂的数学信息中挖掘数量关系，从而选择出合适的计算方法。

【常用句式】  关于         （学生回答尚未涉及的特定内容或关键特征），也就是求什么/你想到了什么？

【课例】

我在执教《多位数乘一位数笔算（连续进位）》一课中，分析数学信息选择合适方法计算环节时：

出示例2：运动场的看台分为8个区，每个区有634个座位。运动场最多可以坐多少人？

师：要解决这个问题用什么方法计算呢？

（生思考后，师追问）

师：运动场最多可以坐多少人的意思是什么？

生：意思是如果座位全部坐满可以坐多少人。

师：那要解决这个问题就是求什么？

生：也就是求8个634的和是多少。

师：求8个634的和应该用什么方法计算呢？

生：用乘法计算，634×8=。

当我提出推理性核心问题“要解决这个问题用什么方法计算？”时，学生没能立马得到结论，于是这时就需要教师利用“限定焦点问题”帮助学生梳理信息，聚焦到学生未发现本质信息，找到思考关键点，从而根据问题选择合适的计算方法。

    在“交流算法理解算理”环节，当学生对于解释性问题的回答不够清晰、准确时，支持性问题能够激发学生用语言表达出他们对于某个问题的理解并有助于师生了解学生是如何生成回答的。经常运用支持性问题可以帮助我们把握学生的回答用语，使之更贴近学生真实的思维，同时促进学生对算理的理解。

【常用句式】 你想用________表达什么意思。

【课例】

    在教学《整百数乘一位数》时，教师询问 400×2 乘得的结果是多少？

生：1：2 个 400 相加得 800。

生：2：4 个百乘 2 得 8 个百，8 个百是 800。

生：3：4×2=8，400×2=800。

    第三种算法是学生在学习了整十数乘一位数的基础上，由表内乘法类推而来的。运用正向迁移的方法学生并不陌生，在学习加减法时，学生已经使用过了。当学生说出 4×2=8→400×2=800，4 的后面添了两个“0”，所以，也在 8 的后面添两个“0”这个知识点。

师：你在8 的后面添两个 0是什么意思？

生：因为我把 400 看作 4 个百，4 个百乘 2 得 8 个百，8 个百是 800。

通过对于解释性问题的追问，让学生去思考算法背后的意义，正是这一条思维的纽带，沟通了算法与算理之间的联系。让学生对于简单计算技能的认识更为深刻、有依据，也使得学生更能运用准确的词汇表达自己的想法。

    同样在“交流算法理解算理”环节，还有一部分表述能力中等的孩子，回答解释性问题时内容正确，但是数学语言的表达还不充分或还存在问题时，教师做出的指导性提问不但肯定了学生的可取之处同时给学生完整有序的表述算理提供了方法提示，从而培养计算课堂上学生的良好表述习惯。

【常用句式】 你能说出/说得更        吗？

【课例】

在《多位数乘一位数笔算（进位）》  教学中，交流算法、理解算理环节：

……

18×3=

3 探究计算方法

师：请说说你的计算方法。

生：我是把18拆成10和8，10×3=30  8×3=24  30+24=54

师：你的思路真清晰，不过你是根据什么把18拆成10和8的呢？为什么分别把它们乘3再加起来就是最后的结果呢？如果你能把依据和背后的算理说清楚就更好了！

生：根据乘法算式的意义：18×3=可以看做18个3个和，我是根据数的组成把18拆成10和8，那么18×3就可以看做10个3和8个3的和了，因此10×3=30  8×3=24  30+24=54可以求出最后的结果！

师：你们听明白了吗？还有不同的想法吗？

生：我也是根据乘法算式的意义，18×3=还可以看做3个18的和，因此可以用连加的方法：18+18+18=54。

这里的“如果你能把依据和背后的算理说清楚就更好了！”，就是一个典型的指导性问题。在数学课堂中，尤其是是在低年级，对于孩子课堂提问的表达习惯，数学语言的表述方式都需要老师特别关注，并且进行适当的指导，指导性的加工问题也是功不可没的。

在“比较优化总结方法”环节，在运用比较性问题引导学生观察不同算法的优缺点后，运用评价性提问可以引导学生根据不同算法的优缺点选择出最优化的算法，从而渗透数学优化思想。它要求学生对一些观念、价值观、问题的解决方法或伦理行为进行判断和选择，也要求学生能提出自己的见解。

【常用句式】你同意/.喜欢/赞同……吗？为什么？提问的操作行为词常常包括：评价、赞同、证明等等。

【课例】

特级教师沈晓东在教学《混合运算》时出示84÷【（8+6）×2】的两种算法。

  师：对于做法一的同学，你有什么话说？

  生：我认为中括号的作用是为了改变运算顺序，第一步去掉小括号后，不必要再用中括号了，用小括号一样也能说明运算顺序。

  师：说的好像也有道理。你赞同第一种的举手，赞同第二种的举手。你们觉得怎么办呢?其实数学家在解决问题时也有意见不一致的时候，碰到这样的问题，是不是也叫全世界的数学家聚集到一起来举手表决呢？

  生：还要说得有道理。

  师：想不想听听老师的意见？从递等式的作用来看，括号是为了表示计算过程，从这个角度来说，这两种表示方法都可以。递等式还有一种作用是数学表达，像写文章一样，为了表达清楚自己的想法，从这个角度来看，你认为应该选择哪一种？

  生：第二种。

  师:原来赞同第一种的同学现在赞同第二种了吗？学生改正。

教师通过评价性的问题，不仅加强了生生之间的互动，让思维的火花擦亮在学生与学生的对话中，更加数学问题的思考引向了深入。

通过研究策略的运用培养了学生的计算能力，计算正确率明显提高。本班学生期中、期末测查“计算能力部分”正确率由94%提高到96%左右。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

低年级计算教学中不同类型提问的策略的运用将教学重点放在关注学生计算过程中对算理的理解、方法的优化等环节上，这对学生思维的发展是有很大促进作用的。通过课堂案例中学情统计表的分析，可以很明显的发现，加工性问题是对核心问题的有利补充，教师合理运用后，学生思考的参与度与同教学环节核心问题比明显提高。

教学环节	核心问题	加工性问题	学生思考参与度记录
	问题类型	问题类型	举手人次	增加人次
巩固旧知 知识迁移	回忆性问题		10人次
根据问题 选择方法	推理性问题		4人次	36人次
		限定焦点问题	40人次
交流算法 理解算理	解释性问题		8人次	58人次
		支持性问题	66人次
		指导性问题
比较优化 总结方法	比较性问题		8人次	42人次
		评价性问题	52人次
练习巩固 拓展应用	应用性问题		15人次

（1）细化的加工性问题增加了学生的思维广度，提高发散性思维，帮助学生从多角度探索计算方法。

（2）推进的加工性问题增加了学生思维的深度，引导纵向性思维，帮助学生更深入地挖掘算理。

促进教师认识小学低年段计算教学提问的类型和特点；帮助教师更好地形成小学低年段计算教学中不同类型提问的基本策略。使计算教学提问更具有针对性、有效性，从而提高学生的数学思考，促进计算学习。提高了教育理论素养，积累了课题研究案例及撰写经验。撰写了相关论文及案例。

通过阅读课题教师的《给家长的一封信》明确了“粗心”并不是孩子计算出错的真正原因，了解了如何有针对性地辅导孩子提高计算能力的方法，得到家长好评。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

教师自始至终都要清楚，不断地提问与追问的目的到底是什么。是难到学生，挑战学生，或向学生显示自己的权威？还是为了引导学生的思维发展方向，在学生的前面召唤他们努力向着真理前进？显然是后者。教师的提问应该是不干涉学生的发展，但又营造出让他们愿意发展并努力发展的心理场。教师有时要放弃“好为人师”的面孔，以教师的“无为”彰显学生的“有为”。

想要对本课题研究探索的策略熟练的运用，是需要大量实践积累的。教师在什么时候提问，提什么问题，什么时候追问，追问什么，追问到哪里，这些并不是经过一段时间的学习就能掌握的，这需要教师敏锐、细致地捕捉这种教学机智成果，对瞬间的经历做出个性化的解释，反思自己的教学实践和教学经验，以类似命题的语句储存下来，沉淀积累，形成实践性知识库，在合适的实际迁移应用到课堂教学情境中，这样，才形成一个周期。

在通过小学低年段课堂计算教学中我们可以利用不同类型提问有针对性地引导学生探索计算方法、培养计算能力、养成良好思维习惯，而在计算练习和应用中，学生总会因“粗心”而犯错。学生粗心的真正原因是什么？从哪些方面“避免”？是在本次课题研究中引发的另一个思考。

 

[1] Marylou, D (美).课堂提问的艺术--发展教师的有效提问技能[M].中国轻工业出版社，2006.7.1.

[2] 黄德俊.把握原则·讲究策略·有效提问[J],新课程·下旬,2011(9).

[3] 张丽娟.浅谈小学数学课堂中的有效提问[J]，新课程·中旬,2011(7).

[4] 王倩.Qu:Est提问策略的理性思索[D].南京:南京师范大学，2012.

 

 

学

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1.评定等级：优（    ）；良（    ）；合格（    ）；不合格（    ）

 

2.推广价值：

 

 

                       

                            

 

 

 

 

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