武昌区中山路小学课题组

 

     自国家实施课程改革以来，关于新课程的实施和研究，我们已经进行了十多年的实践和探索。多年来，我们不断学习国内外课堂教学的先进理念，借鉴各地课程改革的经验，大胆尝试，全方位进行研究，内容涉及课堂教学、课堂评价方式、校本课程建设等方面。站在如何促进学生发展的角度，教师们积极探索，做了许多创造性的工作。在探索的过程中不断进行理性思考，不断总结和提炼，并逐步形成了我们对各类课堂形式中最具实效的“自主课堂”的认识。同时在自主学习与原有学习方式的交锋中也发现了实施过程中的一些问题。

课题实施前，课堂主要是以教师的主动讲授和以学生的被动反应为主要特征，教师往往注重通过语言的讲述和动作的模仿来实现知识的传授，在教学过程中教师的主导地位倾向突出，而学生的主体地位却被习惯性地忽视。学生的学习地位不容易得到充分的体现和尊重，剖析其原因主要有这样三类：

 1.教师重知识传递，学生自主学习意识淡薄。少数教师课堂教学中唯教材、唯教参、唯教案，力求把书本知识完完整整传递给学生。这样的课堂，学生课本知识掌握牢固，但没有自由的欣赏和深刻的体验，学生的参与也只是停留在表层，只是些机械模仿式的简单运用，学生无法形成自主学习的意识，

 2.教师教学形式单一化，学生自主学习兴趣不大。部分老师过于追求课堂形式，以讲台为中心的“问答仪式”现象严重，课堂中并无真正的互动和交往，没有老师与学生、学生与学生之间的理解与对话，这种教育教学方式，也逐步养成了学生消极参与学习的习惯。

3.教师教学方法碎片化，学生自主学习能力欠缺。部分教师缺乏系统、完善的理论指导，新教法实践仅仅停留于改变以前的方式，但没有完整的新教法实施策略作支撑。学生虽然也乐于按照教师要求主动学习，但是由于缺乏必要的指导和训练，自主学习能力较差，教师们由于找不到有效的途径而放慢了研究的步伐。

随着研究的持续推进，以讲授为主的原有教学方式的弊端越来越明显。这种以教师为中心的教学方式容易使教师产生重教轻学的思想，教师往往只考虑怎么把知识讲得全面、细致、深刻、透彻，而学生在不知不觉中形成依赖心理，一切问题等待教师来讲解。教师讲得越好，这种期待和依赖心理就越强烈，这种期待和依赖心理严重地削弱了学生学习的主动性、独立性和创造性。而倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的自主学习方式势在必行。

于是，我们进一步从自主课堂的外显特征与内涵发展等方面进行梳理与总结，从切实可行的操作层面入手，形成了学校“小学自主-变式课堂教学策略研究”的研究专题。

（二）课题研究的意义

    学会学习是新世纪合格人才的必备素质，努力培养学生自主学习的意识、习惯、能力和方法是实施素质教育的核心，是提高国民素质的基本任务之一。因此，提高学生自主学习的能力，是全面提高自身素质的基础。在未来发展中，我们的学生是否具有竞争力，是否具有巨大潜力，是否具有在信息时代轻车熟路地驾驭知识的本领，从根本上讲，都取决于学生是否具有终身学习的能力，使学生在基础教育阶段学会学习已经成为当今世界诸多国家都十分重视的一个问题。正如联合国教科文组织出版的《学会生存》一书中所讲的：“未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”。而终身学习一般不在学校里进行，也没有教师陪伴在身边，全靠一个人的自主学习能力。

 目前，随着新课程改革的深入进行，新教材的广泛使用，我们体会到课程改革为培养学生的自主学习能力提供了条件和操作平台，同时培养学生的自主学习能力也成为课程改革对教学提出的要求。在新教材中，有很多部分是要求学生去自主探究，去收集整理分析资料，自主地去获取新知识，去分析解决问题等，这些都要求学生有较高的自主学习能力。那么，怎样使学生学会自主学习，提高学生的自主学习能力就成为教学中有待解决的问题。

 1.有利于学生的自主学习能力的发展

 面对当今科学技术的迅猛发展，知识更新的快速纷繁，“终生学习”已成为最具时代特征的教育口号，联合国教科文组织把未来的文盲定义为“不是不识字，而是不会学习的人”，学会自主学习，具有终身学习的能力是时代的要求，是未来社会对人才的要求。

 2.是丰富课堂教学方式的需要

 全面推进素质教育，就是让学生生动活泼、积极主动地得到发展。课堂教学过程要实现传统的重教师“教”向重学生“学”转变，真正教给学生生存的本领，最终让学生成为学习的主人。

 3.是提高教师专业化发展水平的需要 

 没有教师的成长，就没有高品质的教育，教学是一种对话，一种沟通，是合作共建，是以教促学，互教互学。教师不仅传授知识，更是与学生一起分享对课程的理解与快乐。面对新形势与要求，教师专业化发展必须与时俱进。

 

     国外的自主学习研究历史悠久，从古希腊苏格拉底的“知识的助产婆”思想，到十七世纪著名教育家夸美纽斯的《大教学论》，再到十八世纪卢梭的教育瑰宝《爱弥儿》，众多西方教育家提出了丰富的自主学习思想。他们都强调学生主动思考和学习的首要地位，认为教师的主要作用是引导、协助学生学习，应该采取一切可能的办法来激发儿童对知识和学习的强烈愿望，引导他们自主学习。

    20 世纪 90 年代中后期出现了美国齐莫曼(Zimmerman)的自主学习循环模式。齐莫曼认为，自主学习涉及自我、行为、环境三者之间的交互作用。自主学习者不仅能对内在学习过程做出主动控制和调节，而且能在外部反馈的基础上对学习的外在表现和学习环境作出主动监控和调节。自主学习的内部心理需要培养学生的自主学习能力，教师必须转换自己在传统课堂上所扮演的角色，应该让学生对学习进行自我监控，要求学生以个人或小组的方式分析自己的学习材料，应帮助学生学会设置合适的学习目标、选择相应的学习策略，让学生自己担负起学习的责任。他强调学生应该用具体的方法激励和指导自己的学习。

      国外的教育领域没有“变式”这种教学方式的研究，或许他们采用的是另外一种说法，比如说教学的“即兴发挥”艺术。即兴发挥教学将课程的实施分为固定部分与可变部分，固定部分是课程的教学目标与学习内容不变，而变化的是教师的教学策略与学生的学习形式。即兴发挥的教学认为知识的获取在于学生的主动建构与临时生成，学习是一种由教师指导与陪伴，集体参与的智力探索过程。教师的作用就是设计教学场景以及开展教学活动，启动这个过程，根据需要调整教学活动，促使学生以更为有效的方式思考。对即兴发挥教学阐述得较为具体的一本专著请参见美国著名的心理学肯斯·索耶主编的《创造性教学中的固定程序与即兴发挥》一书。

      国外的自主学习研究历史悠久，从古希腊苏格拉底的“知识的助产婆”思想，到十七世纪夸美纽斯的《大教学论》，再到十八世纪卢梭的教育瑰宝《爱弥儿》，众多西方教育家提出了丰富的自主学习思想。他们都强调学生主动思考和学习的首要地位，认为教师应该采取一切方法激发儿童对知识和学习的强烈兴趣，引导他们自主学习。

       20 世纪 90 年代中后期出现了美国齐莫曼(Zimmerman)的自主学习循环模式。齐莫曼认为，自主学习涉及自我、行为、环境三者之间的交互作用,并提出了系统的自主学习框架：确立学习目标；确定学习内容和进度；选择方法和技巧；监控学习过程；评估学习结果。

       国外的教育领域没有“变式”这种教学方式的研究，或许他们采用的是另外一种说法，比如说教学的“即兴发挥”艺术。即兴发挥教学将课程的实施分为固定部分与可变部分，固定部分是课程的教学目标与学习内容不变，而变化的是教师的教学策略与学生的学习形式。即兴发挥的教学认为知识的获取在于学生的主动建构与临时生成，教师的作用就是设计教学场景，根据需要调整教学活动，促使学生以更为有效的方式思考。对即兴发挥教学阐述较为具体的专著请参见美国著名心理学家肯斯·索耶主编的《创造性教学中的固定程序与即兴发挥》一书。

  （一）研究目标

   厘清“自主-变式”课堂教学的内涵，对“自主-变式”的课堂教学作出清晰的界定，总结归纳出在课堂教学中可能采取的教学策略。

  （二）研究内容

1.小学“自主-变式”课堂教学现状的调查研究。

2.小学“自主-变式”课堂教学内涵的研究。

3.小学“自主-变式”课堂教学策略的研究。

①小学“自主-变式”课堂教学“四段式”流程研究

②小学“自主-变式”课堂教学“三卡”手段研究

③小学“自主-变式”课堂学习“三学”方法研究

    1．文献研究法。学习自主学习相关理论，查阅文献资料，了解国内相关研究动向，掌握一定理论基础，明晰小学“自主-变式”课堂教学的内涵。

    2．调查研究法。组织课题组成员在教育理论指导下，有目的、有计划地对自主学习的对象进行访谈、问卷，了解其总体现状，进而分析其因果关系，组织教师讨论交流，了解教师对导学案编制与应用的意见和建议，以指导本课题研究。

    3.行动研究法。通过课堂教学实践研究，探索“四流程”“三卡”“三学”的学习方式，并不断在运用与反思中，形成策略。

    4.经验总结法。选取有代表性的学科研究个体，在教学实践中进行“自主——变式”策略研究，探索学科导学案编制与应用的特点和规律，通过对课题开展研究活动中的具体情况的归纳与分析，使之系统化、理论化，上升为经验策略。

  本课题的研究分为三个阶段：准备阶段、实施阶段、总结阶段。

 1.课题准备阶段（2012年3月——2012年12月）

 （1）对课题进行论证，形成课题论证报告，完成申报工作

 （2）邀请专家进行选题论证、确定课题组研究成员、填报课题申报表，制定课题研究方案。

 （3）召开课题组会议，学习讨论研究方案，明确研究思路，落实研究任务。

（4）完成小学“自主-变式”课堂教学现状的调查研究。

2.课题实施阶段（2013年1月——2014年4月）

（1）立足课堂，完成小学“自主-变式”课堂教学内涵的研究，扎实开展“自主-变式”教学策略的实践探索。课题组教师积极申报子课题，带领本学科的教师立足课堂教学实践开展研究，发现问题，共同探讨解决问题，总结反思，提升教师的专业发展,教师在参与课题研究的过程中，自身的教育教学研究能力也有了明显提高。在研究过程中，全校教师先后共有20多篇论文在国家、省、市、区不同级别的论文评选中获奖。

（2）校际交流，进一步夯实小学“自主-变式”课堂教学内涵的研究，进一步提炼“自主-变式”教学策略。教师承担的区及区以上的课题遍及班级管理、德育、语文、数学、英语、音乐、科学、体育等，在此之上整理收集自主课堂的教师行动有效策略170多条，并汇编出了《自主课堂——教师行动指南》一书。

（3）准备课题的中期汇报，形成阶段研究成果，我校教师的研究能力已经凸显，已有92%的教师能独立制定研究计划，设计操作方法，进行实践操作，提炼研究成果。教师已把课题研究作为解决教学问题的重要手段。十余位教师申报了本课题下的子课题进行专项研究，同时对前期研究进行回顾总结，调整和改进后期研究工作，进行实践的再深入，理论的再升华。

  3.课题总结阶段（2014年5月——2015年9月）

    （1）课题教师进行全面总结、提炼，形成书面文字，为课题的全面总结做好准备。

    （2）全面补充、收集、整理各类研究资料，并将各种研究成果汇编成集。

    （3）撰写教改论文，总结经验成果，接受课题的评审，结题。

    在开题之初，为了了解学生自主学习现状，有针对性的开展课题研究，我们研制了《自主学习习惯调查问卷》，从听讲效率，合作意识，学习方法，学习态度四方面入手，随机抽取低、中、高年段的200名学生为对象，进行了调查。发现了以下问题：

    从学生的问卷统计中我们了解到：第①个问题“上课时，我会聚精会神地听老师讲课，积极地思考老师所讲的内容”70%的同学能做到，24%同学有时能做到，6%的同学不能做到。

    第②个问题“在课堂上，老师呈示的挂图、模型或进行的演示实验，我会争取看清楚。”80%的同学能做到，18%的同学有时能做到，2%的同学不能做到。

   第③个问题“在回答老师提问或小组讨论中，我会积极地举手发言，参与问题的讨论。”35%的同学能做到，40%的同学有时能做到，25%的同学不能做到。

   第④个问题“听老师讲课时，我喜欢动笔记一些要点，并积极思考老师所讲的内容，主动提出疑问。”30%的同学能做到，48%的同学有时能做到，22%的同学不能做到。

     从第①题中可以看出，大部分中山路小学学生赞同听老师讲课的重要性，而且能够积极思考老师所讲的内容；从第②题可以看出，挂图、模型、演示实验等教学手段有利于吸引学生注意力；第③题“在回答老师提问或组讨论中，我会积极地举手发言，参与问题的讨论。”学生能做到的明显低于其它几项，第④个问题“听老师讲课时，我有主动笔记勾划重点知识内容，主动提出疑问。”学生能做到的也与其它几项有很大差距，这不得引起我们的进一步思考：

1.在积极参与课堂活动方面，仍然有学生在学习过程中自信心不足，特别是部分后进生因为成绩或其他原因感到自己不太受同学们的欢迎，这从一定程度上反映出了学校在调动每一个学生的学习兴趣与信心上还有进一步努力的空间。

2.在自主学习方法方面，学生们自主还很大程度上依赖于老师的布置与安排。部分学生还未形成主动记笔记与及时质疑的学习方法。究其原因，在自主意识形成初期，教师的细致要求利于学生养成好的自主学习习惯，但随着进入高年级，教师们在培养方式中逐渐放手的意识不够，没有及时帮助学生形成更为稳定的自主能力。

     1.“自主-变式”课堂教学的内涵 

     “自主-变式”是指在课堂中，不改变课堂的教学目标与学习内容，通过“变”教学方式、“变”课堂教学结构、“变”教学流程，最终达到教与学关系的改变，实现课堂教学中学生的主动学习。

     “自主-变式”有利于学生深刻理解知识的本质，增强应变能力，学生在知道“为什么要变”、“如何变”的情况下，逐步实现 “我要变”，形成自我变式的习惯和能力，从而真正让学生自主学习，张扬个性，激发潜能，促进多元化发展。

    2.自主学习

     国内学者一般认为，自主学习是指学生主宰自己的学习，是与被动学习相对立的一种学习方式，以学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。我们认为自主学习的目的是培养学生具有自主学习能力：即学生自主选择学习内容的能力；学生获取信息与资料的能力；处理、运用信息的能力：发现与解决问题。

   我们在整理综合国内外学者的观点之后，得出这样的概念界定：自主学习是由学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主动学习的内在机制。自主学习可分为三种层面：第一个层面是态度上的自主学习。学生在学习过程中有主动参与的意识，有智力的积极参与，有学好的强烈愿望，但在思维上还有较强的依赖性，尤其是小学阶段的学生，他们的思维还处在具体形象思维的形成阶段，无法对事物的本质特征和内在联系进行很好地判断，而且也缺乏批判质疑的思维视角，习惯于效仿与接受成人的意见与观点，在学习能力与学习策略上还需要教师加强指导，这一层次的自主学习在小学低年级表现得较为明显。第二个层面的自主学习是策略上的自主学习。学生不仅有参与学习的主动意识，而且还掌握了一些有效学习的策略，能够针对不同学习任务选择不同学习方法和学习活动，在教师的指引下可以达成预定的学习目标。但是这个阶段的学生还不能指导如何评价学习结果，查漏补缺及时调节学习行为，也不擅长总结归纳学习经验，不知道学习的迁移性作用，不能举一反三，找到知识点的联系。第三个层面就是自我调控型的自主学习。学生不仅有自主学习的意识，而且还具备了自主学习的能力，善于运用学习策略调节与控制学习过程，对学习结果进行评估，同时还能采取补救措施，并根据自身条件和具体的学习目标，不断总结归纳学习经验，形成一定的学习模式。

    3.变式

    所谓变式，就是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式。变更人们观察事物的角度或方法,以突出对象的本质特征,突出那些隐蔽的本质要素。所谓变式教学,就是指教师有目的、有计划地对命题进行合理的转化，即教师可不断更换命题中的非本质特征；变换问题中的条件或结论；转换问题的内容和形式；配置实际应用的各种环境。但应保留好对象中的本质因素,从而使学生掌握学习对象的本质属性。在习题课教学中,充分利用课本例题、习题,揭示其深刻性,领略其奥妙性,并对其进行适当剖析、深入研究、充分演变,以旧问题的解决来激活新问题的诞生,使教师和学生通过问题的表象看到问题的本质,并作进一步的思考,达到举一反三、触类旁通的效果。“变式教学”其实就是课堂教学策略的创新变化，在自主课堂中，通过“变”教学方式、“变”课堂教学结构、“变”教学流程，最终达到改变教与学的关系。当然“变式”不是盲目地变，应依据课程的教学目标，基于学生已有心理认知结构，切合课堂教学实际需要进行变化。实施课堂教学策略的变化应抓住学生思维发展这条主线，恰当的变更问题情境或改变思维角度，培养学生的应变能力，引导学生从不同途径寻求解决问题的方法。通过多问、多思、多用等激发学生思维的积极性和深刻性。当然，课堂教学中的变式最好以教材为源，以学生为本，体现出“源于课本，高于课本”，并能在日常教学中渗透到学生的学习中去。让学生也学会“变题”，使学生自己去探索、分析、综合，以提高学生的学习能力。

4.“自主-变式”课堂教学

“自主与变式”是一种相互联系、相互补充、相互渗透的关系，自主是课堂教学要达到的目的，也是课堂教学要达到的功能。不同的功能应有不同的结构要求，先教后学与先学后教等等这些都是课堂教学组织结构的序列变化问题，“变式”最终是改变教与学的序列关系，从而达到自主课堂的最终目的。

    所谓“自主-变式”课堂教学，就是教师有意展示源问题变式的过程与方法，学生借此知道教师是如何逐步设计变式的，清楚变化的目的、途径和常用方法，明晰每个变式之间的联系和发展；在此基础上，学生能在解决一个源问题后，主动从不同角度、不同层次和不同方式变换事物的非本质属性，改变问题中的条件或结论、转换问题的形式或内容等，对问题作进一步的探索，以生成更有价值的新问题，寻求更好的解决方法，能从“变”的现象中发现“不变”的本质，从“不变”的本质中探究“变”的规律，使学生深刻理解知识本质，克服静止地、孤立地看问题的习惯，增强应变能力．这样的“自主-变式”才能真正让学生张扬个性，激发潜能，促进多元化发展。

5.小学“自主-变式”课堂教学实施的必要与可能

    小学“自主-变式”课堂离不开教师的精心指导。一方面，教师在课堂教学中应设计有价值的问题，以便进行变式探究，要对学生提出明确的要求，引导学生观察思考题目变化的过程，还要关注题目之间的联系，关注蕴含于题目之间的共同特征或本质特征等。另一方面，教师可以安排专门的变式课，设计一个源问题，要求学生在解决源问题的基础上，尝试自主变式，并在小组内进行交流，说明变式的方法和依据，通过合作学习和教师指导、评价，感受变式的成功，归纳变式的常用方法和技巧，如问题的等价转化、特殊化、一般化、逆向思考、改变条件、结论延伸、更换背景、类比迁移等．这样，才能使“自主-变式”达到预期的教学效果，培养学生自主学习能力也不会成为纸上谈兵。

    为了能更好发挥学生的主体作用，使学生敢于在课堂中主动学习，敢于知识创新，我校自2010年以来，就以“构建自主课堂”为教研重心，所有学科的教师从教与学方式的变革和教学目标的达成与评价入手，围绕如何让学生学得更有兴趣、更会学习、更加自主、更加高效，进行了较为系统的研究和实践。通过四年多的摸索，我们在借鉴与参考中学生自主学习的研究成果与经验基础之上，探索出一种符合小学生学习特点的课堂教学模式。这种教学模式主要表现为“四段”的教学流程，“三卡”衔接的教学手段以及“三学”连用的组织形式。

1. 小学“自主-变式”课堂教学过程构架的“四段”流程

    第一段：明确目标、预习生成。

    预习的过程就是学生自读自悟的自主学习过程。是学生在已获得知识能力的基础上，在科学的思维方法和学习方法指导下，利用各种学习条件和途径，有目的、有计划地主动学习新知识的过程。在这一过程中，学生始终要“运用自己的心力，去尝试了解”新的学习对象。预习是促进孩子积极主动学习，提高课堂教学质量的关键，是激发孩子求知欲，学习兴趣和培养学生自学能力的重要手段。

（1）在预习中明确目标，生成学习任务，获取“导航仪”。

学习目标就是学习的“导航仪”。只有了解了本次学习的任务，有目标、有针对性的去学习，才能做到“有的放矢”。才能使得学生学习的目的性强、听课效率提高。

（2）在预习中激发兴趣，生成关注重点，点燃“助推剂”。

    浓厚的学习兴趣是孩子们自主学习的“助推剂”。课前预习课文时，学生用自己喜欢的方式或符号标出自己喜欢的词、成语或句子，把好词美句摘录在笔记本中，用不同的方式标出不理解的词句，长期如此，不但能提高语文综合素质，还能最终形成内在持久的学习兴趣。

（3）在预习中扫清障碍，生成课堂效率，夯实“学习基石”。

学生通过预习，为上课扫除部分知识障碍，他就有了参与课堂学习的基础。对于教师来说，在课堂上花少量时间检查一下学生的预习情况，就可以把更多的时间放在学生课文学习的重点和学生学习的难点上，从而提高课堂效益。

（4）在预习中有所感悟，生成交流欲望，搭建“交流平台”。

 学生在预习过程中，对体现段意和全文主旨的关键句、中心句标明画出，对经过初步探索而有所悟有所得之处则要做些批注或摘录；师生在围绕教材展开的真情对话中，相互启发，相互感染，相互促进，从而求知欲望被激发，情感闸门被打开，思维火花被点燃。

（5）在预习中勤翻工具书和课外读物，生成拓展延伸，打造“立体学习”。

学生养成使用工具书的习惯，关系到他们一生自学的效果和水平。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”学生在教师引导下，以课文为圆心，向四周拓展，能获得更为丰富的读书体验，能在立体学习过程中越来越自主。

例如案例《美丽的晋祠》

首先，在预习卡的最前面，就是本课的学习目标和重难点：

　　　1、学习课文8个生字词。

　　　2、正确、流利、有感情的朗读课文，理解重点词句。

　　　3、理解课文内容，体会作者的思想感情，感悟作者的写作手法。

　　　4、培养学生热爱生活，热爱祖国大好河山的感情。

　　教学重难点：通过重点词句的感悟，体会作者感情，学习作者的写作手法

 当学生第一眼看到学习目标和重难点要求时，就会本能地关注课文的重点词语，以及作者丰富的写作手法，在预习时、上课时、课后总结时，这些教学目标就像“导航仪”一样，精准地引导学生的学习方向，从而提高课堂效率。

其次，课前指导学生充分预习，扫清障碍，夯实“对话基石”尤为重要。因为本课生词新词较多，作者描写优美细致、用词准确精当，联想丰富，修辞手法运用多样，熟读课文可以扫清阅读上的障碍。让课堂上的师生交流、生生交流能够畅达无碍。

再次，查阅资料也是不可或缺的，由于文中描写景物与孩子们的生活实际相距甚远，平日积累与游历经验有限，所以查阅收集有关晋祠的文字、图片甚至视频资料都能对理解文本起到积极的作用。然而粗略地布置预习作业，不给予任何的指向是不可取的，这样学生就会在海量的书本、网络资料中漫无目的地浏览、甄选，使得课前的工作量过大，不仅增添了负担，还使得学生对文本产生畏惧感，因此，本课从以下几个方面指导学生展开高效预习：

1、自学生字词，能正确、流利地通读课文。

2、理解课文主要内容，自主划分版块、确立大意。

3、查阅资料，可从以下几点展开：

  ⑴“晋祠”的地理位置、主要特征及来历

  ⑵ 周柏、唐槐、左扭柏等著名古树的文字、图片等

  ⑶ 可在网络上观看“游览晋祠”的视频短片

   最后，引导学生在有疑问的地方做上记号。这篇课文，学生质疑的地方非常多，有些同学对词语的用法提问，有同学对作者的写作手法提问，还有的同学对文章结构提问，更有甚者，还有同学对文中的晋祠今昔风景的变化提问，这些问题指引着学生互相取长补短，在课堂上掀起了一波又一波的学习浪潮。

   《语文课程标准》指出：“教学是预设与生成，封闭与开放的矛盾统一体。”“生成”是新课程倡导的一个重要的教学理念，精彩的生成来源于学生“被动学习”向“主动学习”转变，来源于教师“传授知识”向“促进学习”的转变，来源于“教案剧”向“创造剧”的转变。我们“四段”流程的第一阶段“明确目标、预习生成”就这样为“自主-变式”课堂教学奠定了良好的基础，为学生的思维与能力的腾飞插上了有力的双翅！   

 经历个人的独立思考质疑、提问后，出现了有的学生能够独立解决问题，有的学生解决不了学习问题的情况，因此教师要安排小组交流、集体学习的环节。小组长承担组织小组学生进行交流的任务，要求每个学生汇报自己解决问题的方法与遇到的困惑，梳理与汇总组内的主要方法与问题（小黑板呈现），准备提交全班交流。集体学习是在小组交流的基础上，全班展示学生学习的结果与思维过程，提出困惑、不解与矛盾的地方。

在这个环节的教学中，提什么样的问题，问题能不能引发学生的互动，展开学生的思维，这就依赖于问题的冲突性，即所提问题要与学生已有的经验系统发生冲突。根据冲突性的不同方面，在教学中我们可以从以下几方面设计对话问题：

（1）设计知识型冲突问题

知识性冲突指问题与学生已有的基础知识产生的冲突，这类冲突比较常见。

（2）设计技能型冲突问题

技能型冲突指问题与学生已有的基本技能产生的冲突，这类冲突也比较常见。

（3）设计经验型冲突问题

经验型冲突指问题与学生已有的基本活动产生的冲突。

（4）设计思想型冲突问题

思想型冲突指问题与学生已有的基本思想产生的冲突。

例如案例：

                               《中位数》

一、认识中位数

师：课前我们已经预习了书105页的内容，回答了“预习卡”中的四个问题，下面就在小组内交流你们的想法，要求请看大屏幕。

小组交流要求:

1、四人小组交流 “预习卡”中的内容，小组长负责提问并组织交流。

2、对（3）、（4）小题，每个小组

在“小组交流”的时候形成组内统一的想法；

在“全班反馈”的时候积极表达自己小组的意见。

学生讨论 “自学1” ，具体如下：

阅读书105页，回答下面问题；

 

⑴这组同学掷沙包的平均数是 (     ) 米，有 (    )名同学在平均数以下。

⑵这组同学掷沙包的中位数是24.7米。观察这组数的排列有什么特征？中位数在这组数据的什么位置？

⑶你们认为哪个数表示这组同学的“一般水平”更合适？为什么？                                                                                                                                                         

 ⑷结合自己对题目的理解，说说什么是中位数？中位数的优点是什么？

                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

    第三段：点拨指导、提升领悟。

    教师组织全班学生针对小组提交的困惑、不解与矛盾的地方，进行体验、探究、讨论，通过生本之间、生生之间、师生之间的对话，在交流碰撞中达成共识，形成知识，提升认识。集体交流的过程也是帮助学生清理问题思路、建立知识模型、形成条理思维、清晰表达观点的过程，是达成教学目标的关键环节。教师可以从以下方面入手，发挥好点拨的作用。

（1）在新旧知识联结处点拨，进知识的迁移。

（2）在学习新知关键之处点拨，有益于重、难点的问题的突破。

（3）在学生疑惑之处点拨，寻找思维的突破口。

（4）在学生争议之处点拨，聚焦思考方向。

（5）在思维受阻之处点拨，巧妙地让学生在探究中突破难点

   例如案例《水乡歌》将点拨处归纳为图示，方便指导学生学习掌握，以在自主课堂上游刃有余。如下：

口令：哪位小老师带领同学们学习词语？

方式：学生自主邀请，评读接龙。

评价：字正腔圆、发音标准、声音洪亮清晰

 

口令：谁能读好这句话？

方式：学生自主邀请，评读接龙。

评价句式：你抓住了（     ），读出了（        ）的特点。

          听了你的朗读，我仿佛看到了（             ）。

          你的朗读声情并茂，带给我（           ）的感受。           

 

                   联系生活谈感想

 

    这时所进行的点拨，既有“承上”的作用，又有“启下”的作用，“承上”是对以前方法的巩固，是我们指导学生尝试的基础；“启下”是对新学法的探讨，是我们引导学生再上一个新台阶的努力。在这个过程中我们要耐下心来，围绕知识点去揭示学法，任何操之过急，要求过高的心态都只能导致无异于“拔苗助长”。      

    通过检测对学生的理解与掌握情况进行反馈，以便有效调控后续的学习进程。教师可以自己设计习题也可以让学生设计习题，组织学生进行基础性目标达成度检测，并将检测结果及时反馈，以便学生确定后续的学习任务。检测习题的编制要符合学习任务的基本要求，可以分为基础性检测、提高性检测、综合性运用和拓展性任务四个层次进行设计。

①基础性检测是每位学生必须完成的基础性任务；

②提高性检测是进行一些变式、发散与拔高；

③综合性运用是综合运用各种能力进行解决的任务；

④拓展性任务是为了适应更高学习要求而开发的学习任务。

教师按不同的需要提供给学生，学生在完成检测习题以后，可以进行自评，也可以由教师来批阅。例如案例

                         《中位数》

求中位数

（1）解决3题求中位数

“学案自学2”：

怎么求中位数？

   1、2、3、4、5、6、7               中位数是：                                       

   4、9、16、12、3                   中位数是：                                      

   8、14、18、26                     中位数是：                                

   用你简短的语言概况一下，如何找一组数据的中位数？

师：这三组数的中位数是多少？怎么找到的？格式怎么写？同桌之间商量，把你们的答案写在小黑板上，开始！

同桌活动，教师指导。

师：这是他们的杰作，说说你们是怎么找中位数的？

    生：1、2、3、4、5、6、7     中位数是4，你们认为呢？

    生：4、9、16、12、3         中位数是16。

    生：8、14、18、26           中位数是（14+18）÷2=16  

师：你们要提醒大家注意什么？

师：正确的2组答案中，哪个写得更清楚明了？

师：这就是我们求中位数的格式。掌声感谢这组小老师！

（2）总结中位数的求法

师：根据这3题，你能试着归纳怎么求一组数的中位数呢？

师板书：1、排序

            2、奇：中间的数

           偶：中间两个数的平均数

师：在这个方法中你们有什么要提醒自己注意的？

（3）及时练习

师：同桌之间相互出一组题，同桌找中位数。

反馈同桌活动

师：你们有谁需要帮助的吗？

（4）补充提高

师：张老师需要帮助了，我的同桌给我出了题，看看吧！

30 、14、 5、 22 、A    已知A是这组数的中位数，求A可能是多少？

学生展开充分地讨论。

师： 如果A是14，这组数的中位数是多少呢？

学生再次展开充分地讨论。

这个环节也为总结“中位数”的概念和优点奠定坚实基础。学生小组合作探究交流后，为不同层次的学生尽可能提供展示的机会，展示的内容是共性度高的问题，展示的形式是多元化的，课堂上学生或讲，或读，或辩，亦可以是疑难求助、质疑对抗、文本批判，总之，通过交流，学生有新发现，新思考，新感悟，新成果。它可以掀起课堂的高潮，也是所有精华的集中展示的舞台。

  “三卡”是指：链接生成卡、学习指南卡、分层检测卡。

  “三卡”提供的是学习支架，在教学的起始阶段提供较多的结构性框架，然后逐步地由学生自己来做，责任转移给学生，让学生自己活动，这样中介性的学习能极大调动学生学习的自主性，提高学生的自主能力。

    （1）链接生成卡

    “链接生成卡” 在教学流程的设计和实施中始终坚持了依情导学的原则，在学情的认知和调控上作了一些建设性的尝试。我们的“链接生成卡”就是指引学生自主预习的一个非常好的载体，它包括：明确目标、概括问题、了解学情、聚焦问题

各学科经常在课前“激趣导学”这个环节中用“链接生成卡”了解学生预习的情况，引发学生已有经验，建立新旧知识的联系，鼓励学生发现问题、提出问题。例如案例                     

                         《卢沟桥的狮子》

                                链接生成卡

 学习目标：

1、 学会10个字，认识7个字。正确读写“卢沟桥、拱桥、建筑、石柱、淘气、清楚、难忘、抗日战争”等词语。

2、 有感情地朗读课文。背诵第二自然段。

3、 通过对卢沟桥和卢沟桥狮子的了解，激发起对祖国文化的热爱和历史责任感。学习边观察边想象的观察方法。。

 

1、 要求学会的10个生字，要求读准字音，辨析字形，并在课文中注音并作上记号。

我会读的字，认真写下来：

_____________________________________________________________________

                                            

我认为难读的字，认真写下来：_____________________________________________________________________

                                         

2、 要求会认的7个生字，要求读准字音，并在课文中注音并作上记号。

 

我会读的字打“√”，并在我认为难读的字下面打点。

 

歇（  ）、雕（  ）、厘（  ）、甚（  ）、吼（  ）、概（  ）

 

3、读好词语，并在课文中划上短横线，遇到难读的词在课文中注音。通过查字典或联系上下文理解词语的意思，理解的词语在括号里打“√”，不懂的词语在括号里打“？”。

 

卢沟桥（ ）、歇后语（ ）、拱桥（ ）、建筑（  ）、石柱（ ）、淘气（ ）

 

清楚（ ）、难忘（ ）、抗日战争（  ）、长吼（）、依偎（ ）、熟睡（   ）、

 

大小不一（ ）、形态各异（  ）、挑衅（   ）、

 

4、正确、流利地朗读课文，不添字、不漏字，把每一个句子读通顺，读好长句子。

 

5、这篇课文有几个自然段？在课文中标出。思考这篇课文主要讲了什么？

 

6、读读课文，思考：卢沟桥的狮子有哪些特点？

“学习指南卡”是将某一阶段的学习内容以流程图的形式呈现给学生，让学生从整体上把握学习内容、学习时间，从而合理地选择学习方法，安排好个人的学习进度。“学习指南卡”一般包括：某一学习活动的学习目标；学习内容或活动形式；学习流程或步骤；建议完成任务所需要的时间。例如案例                    

                              《小数乘法》

                               学习指南卡

                            

一、自主探究，理解小数乘整数的意义

1.自学课本41页，根据课本图片以及算式，体会“求买4块橡皮需要多少元”的三种解答方法

第一种：0.2+0.2+0.2+0.2=0.8（元）

这样解答的原因是（                      ）

 

第二种： 0.2×4=0.8（元） 

1. 0.2×4表示的意思是（                             ），

与第一种解答方法表达的意思是否相同？（   ）

2. 你能说说小数乘整数的意义吗？

 

第三种：画图理解  用一个正方形表示1元，把它平均分成10份，每份就是(   )元，一块橡皮就是0.2元，就是涂(  )份，四块橡皮就要涂4个(  )份，就是8份，也就是(   )元。

 

第四种：0.2元=2角

           2×4=8角

           8角=0.8元

 

二、学习小数乘整数的方法

0.2×4= ？

解法一：根据小数乘整数的意义，用4个0.2相加来求。

即：0.2+0.2+0.2+0.2=0.8（元）

所以：0.2×4=0.8（元）

解法二：转化成整数乘法计算

     利用元角分的转化，先把0.2元转化成2角，变成整数，求出总价后再化成“元”做单位，即：因为  0.2元=2角

     2×4=8角

     8角=0.8元

    所以：0.2×4=0.8（元）

解法三：画图

用一个正方形表示1元，把它平均分成10份，每份就是(   )元，一块橡皮就是0.2元，就是涂(  )份，四块橡皮就要涂4个(  )份，就是8份，也就是(   )元。所以：0.2×4=0.8（元）

    “分层检测卡”可以分为基础性检测、提高性检测、综合性运用和拓展性任务。

基础性检测——是面向全体学生而设计的学习卡片，也是要求每位学生必须完成的基础性任务；

提高性检测——是在基础性的任务基础上进行一些变式、发散与拔高；

综合性运用——是设计用多种知识解决的，学生需要自我选择知识、综合运用各种能力进行解决的任；

拓展性任务——是在发展性学习阶段为了适应更高学习要求而开发的学习任务，它为有进一步学习需要和学习能力的同学提供的学习卡片。

 例如

                            《Ask and answer》

                                分层检测卡

                        

A 表格

 

B表格

 

一般来说，教师依据学习内容会设计出难度不同的发展性任务卡片，以确保不同学生在各自的学习基础上能够获得最大的发展，激发学生的学习兴趣和热情，为不同学生的发展提供了更加开放的学境。

 三学即学生个体独自学习（自学）、同座或四人小组互动学习（互学）、全班交流学习（群学）

  （1）小学低年段自学与互学的紧密结合。

在个人自学的前提下，加强同座和小组互学，通过同座之间的互相督促、互相评改，通过小组之中的相互碰撞、相互引发实现共同进步。同桌之间比较了解，同桌自学互助有时比多人小组合作学习的效果更佳。特别是低年级的孩子年龄小，更适合同桌互学。

如低年级语文学生在自主识字过程中，通过自学互助→小组展示→学生评价→小组pk→学生评委。激发学生的表现欲，在自助与助人的过程中，获得成就感。教师在两人小组互学中尤其要重视学生聆听和回应习惯的培养，帮助小组学习有效地进行“合”，并为之与学生一起发明有助于小组学习“合”的“粘合剂”。

 例如案例

《打电话》

   《打电话》是小学一年级语文课。在学习时，教师就组织学生2人一组讨论，同时向学生讲明合作要求，一人说，另一人听，然后换位进行，最后表演。老师最初还有些担心一年级学生的小组讨论会有些混乱，无法达到理想效果。但是经过尝试之后，老师却发现，使用小组合作学习的方法，可以充分调动学生的学习积极性，学生的学习兴趣挺高的，他们在小组中交流、讨论、甚至是激烈的争论，比起老师的知识讲解效率更高，于是在解决一些重点、难点问题时，与其教师自己竭尽全力地去讲解，不如创造条件，利用集体力量让学生自己去探索。

    （2）中高年级自学、互学、群学的综合连用

在中高年级，在四人小组对个体探索结果进行交流，教师深入倾听或参与讨论的前提下，学生运用所学知识，自学选择解题方法，然后小组互查，汇报情况。小组派代表向全班汇报讨论结果，教师引导各小组提出不同想法，学生在小组中回顾所学知识、技能，核对自定目标，反思自己的学习方法，然后集体评价。开展小组讨论的目的是为全体学生提供更多的课堂参与机会，培养群体意识和活动能力。

    例如音乐课中提炼的连用方法

1.先听后导——以个人为单位开展“独学”——通过预习音乐作品，明确学习内容，使链接生成卡对学生学习过程加以引导。在教师简单导入，明确音乐课堂学习内容和目标之后进行独学，完成学生个体自主能解决的问题，标记出个体解决不了和解决不好的问题。 

2.唱中定教——以小组为单位开展“互学”

——在自学过程中，根据教学内容的重难点，学生提出质疑，找到不会唱的地方，教师点拨，师生互动答疑完成歌曲学唱。

——以同桌或小组为单位开展“互学”——充分发挥“兵教兵”的优势，小伙伴之间相互梳理学习内容，取长补短地发挥自身优势与特长，让学习到的知识重难点达成共识，允许创编过程求同存异。

3.学后展演——要发挥学科小老师的作用开展“群学”，小老师要通过集中讲解不会的节奏，音乐记号、音准等问题，黑板演绎、示范分析、个别指导等方式帮助伙伴，最大限度解决彼此的困惑和问题。同时，小老师还要收集群学中尚未解决的问题，将学习收获和疑问板书在展示区，并对即将开始的展学进行组内分工和预演。 

     如果老师们在学生互学中引导训练学生用心倾听认真回应，引发有活力的“互动”，会逐渐使学生成为同伴互学中的“积极分子”，并学会听到同伴交流中的闪光点，真切感受到学习中的“趣”和“乐”，在与同伴共同学习的过程中，真正感受到共同操作、各抒己见、驰骋想象、大胆提问的合作氛围，让学生在互学中围绕学习目标，通过自主合作交流，自主探讨解决问题的策略和方法，互为促进共同验证学习的结果，使每个学生都有发挥自己特长的机会，都能充分展示自己的思维方式及过程，促进了学生自主发展，也让学生切身体验智慧“合体”乐无穷，从而喜欢上合作互学这一学习模式。

     班级群学为学生提供了足够的思考时间和活动空间，既有学生的观察与思考，又有学生的操作与表述；既有学生个体的独立思考，又有全班同学的合作交流；既有学生的自主探索，又有教师恰当的引导和点拨，使整个教学活动形成一个师生之间、生生之间、组与组之间的立体交叉互动。一方面为每个学生提供了表达个性思维的机会，另一方面又能融合集体的智慧，便于学生在倾听中发现别人的长处，突破个人思维的局限，拓展自己的视野，提供问题的解决策略。

     1.两次调查结果的比较分析与结论

 在展开研究之后，我们又做了一次学生自主学习习惯的调查，并与前一次进行对比

 

 

 

 

 

 

 

 

同时，我们还将自主学习的方法流程细化后对教师的课堂教学行为进行了两次调查，比较结果如下表：

    从表中可以看出教师培养学生自主学习能力的教学行为发生了很大变化，研究前属于“上”的仅为全校教师人数的25%左右，研究后已提高到60%左右。

     同时，也提炼了小学“自主-变式”课堂教学中教师普遍认可的教学策略：

自主预习：教给学生预习方法，具体指导，常抓不懈。为学生提供预习时间和空间，及时检查学生预习本并评价。创造查阅资料的条件，教给查阅资料的方法和途径：图书、调查、上网等。运用、比较、归类、综合等方法整理资料。组织学生交流资料。

确定目标：开放学习目标，为学生自主确定目标提供机会。引导学生根据不同的知识内容及自身实际确定目标。

交流学习：采用启发式教学。倡导小组合作学习。既尊重学生的独到见解又给予正确的指导。

质疑解疑：教给质疑的方法，从课题质疑、从内容质疑、从课文的矛盾处质疑。为学生提供质疑的机会。建立激励机制，鼓励质疑。

概括知识：加强方法指导，教给学生写知识结构；提出恰当的问题引导，提高学生总结知识的效率；进行恰当适时的评价，激发学生总结知识的积极性。

运用知识：精心设计练习，创造自主应用知识的条件。采用多种方式反馈知识，提高学生应用知识的兴趣。采取有效的鼓励手段，增强学生应用知识的信心。

自主评价：发扬教学民主，创设学生自主评价的空间，给予学生自主评价的机会。构建自主评价的标准，教给学生自主评价的方法。选择有价值开放的评价内容，运用好评价语言，激励自主评价的信心。

     2．减轻了学生学业负担，提高了课堂学习效率

    正因为我校持续开展了小学“自主-变式”课堂教学策略的研究，现在我们的课堂教学效率大大提高。学生的学习兴趣、学习方法和学习效率也得到极大的提高，学生的学习负担得到控制，我们在学生的课业负担上真正做到了“一减三增”——

   “一减”：

   实实在在按要求减轻学生过重的纸笔作业负担。

  “三增”：

   第一、增强了学生承受学习负担的能力。增强学生承受负担的能力也就是增强学习内驱力，培养学习兴趣、养成学习习惯、形成学习方法、提升学习效率。由于学习效率高每天回家后还能有30分钟锻炼身体，有30分钟从事兴趣活动，那就是对学生终生有益。

第二、增加了综合学科操作性作业，体、音、美、劳、科学，定时定量，家庭督促完成。如：体育的跳绳、踢毽、仰卧起坐、立定跳远；音乐的唱歌、乐器等；美术的欣赏、绘画、手工等； 科学的小制作、小实验； 家务事与劳动技能的操作等等。对有创新做法具有初步成效的班级给予及时的肯定与经验的推广。

第三、增加了学生自主拓展性作业，发展了学生课外阅读的兴趣，培养了学生课外阅读的习惯和方法。

    3．改善了学生学习品质，提升了整体教育质量

     三年多的“自主-变式”课题教学改革，已逐渐改变或提升了学生学习的内在品质，“被动学习”、“机械学习”、“他主学习”等内在品质得到了根本性的改变。不断的学习，已经成为了学生学习心理的新需求。从学生自我意识发展的状况看，“能学”的意识和信心得到加强；从学生内在学习动机发展的状况看，“想学”的内容和学习的意识体验，得到了强化；从学生学习策略发展的状况看，“会学”的方法、途径、更为灵活、广泛、有效；从学生意志努力发展的状况看，“坚持学”的信心、决心、快乐、目标等更加持久。

     学习品质的改善也直接促进了学校教育质量的持续提升。自从我校持续开展 “自主-变式”课堂教学策略的课题研究以来，我们的教学质量就一直在区内保持前列。我们已经连续多年评为“武昌区小学全学科绿色教学质量先进单位”，从2011——2015年我们还连续四年被评为“武昌区全学科绿色教学质量免检单位”，2011年我校被武汉市教育局授予“减负增效管理奖”。

     4．强化了教学改革观念，提高了教师的专业素养

“自主-变式”的课堂教学策略研究使得教学改革观念深入人心。教师们将课题的核心“如何让班级的每个学生都能自主的学习？如何提升每个学生的学习兴趣、学习力？如何体现学科的特点设计最大限度调动学生学习内驱力的学案？小组合作的实效性、小老师的活动性、小黑板的变革、三卡的适时、三学的落实”等等思想扎根于心中，在备课、上课、辅导等环节都自觉去思考、构建。课堂上小组活动，小老师的讲解非常活跃，课堂呈现为自主的课堂、精彩的课堂，生命的课堂。

     教师们在探索“自主-变式”的课堂教学策略的过程中，不仅调动了学生的学习积极性，还促进了自身的专业成长。老师们已经全员自觉运用“自主-变式”课堂策略进行课堂教学研究，2014年6月我们向全校教师共征集了“自主-变式”课堂教学策略优秀案例、金点子170多条。近三年来老师们撰写的多篇关于自主学习的案例、论文在全国、省、市级获奖或发表。老师们运用“自主-变式”课堂教学策略参加武汉市“课内比教学”活动中，朱江老师获一等奖、张琼、阮荔老师获二等奖、答露老师获三等奖。另在2014年王荣老师获全国语文说课比赛一等奖、答露老师获全国语文识字教学比赛一等奖、夏彩虹老师获湖北省综合实践优质课比赛一等奖、张琼老师获武汉市优质课比赛一等奖；杨静、沈艳、高莹、施美玲、韩芳、刘文婷、昌雅琼、龚晶晶、李响、彭光涛、张晶等多位教师在区级的优质课、教学能手、电教优质课比赛中均获得一等奖的好成绩。

 我们在课题研究中发现还有些问题需要深入思考，这也为我们的后续研究指明了方向。

    （一）由于学科的特点不同，每个学科教学内容的类型又不同，教师开展自主课堂研究的问题颇多，所以针对不同的学科或者同一学科的不同内容，开展个性化的策略研究难度较大。

    （二）课堂教学过程中，教师需要处理好课程已有的固定结构与教学策略变化的关系，在“变”与“不变”中寻找一个合适的度。要做到这一点，除了教师要熟知课程内容在之外，还需要教师了解不同年龄阶段学生的心理发展特征，学生的知识水平与思维发展水平，及时有效地引导学生主动学习，建构知识，促其思维向更高水平发展，避免一管就死、一放就乱的低效课堂。

    （三）对于低年级小学生而言，他们合作学习的知识、能力、意识等都是有限的，开展富有成效的合作学习对他们来说有一定难度，这实际上也是对教师提出了更高的专业素质要求，需要教师在了解学生学习能力的前提下，采用多种教学策略与教学手段引导学生掌握合作学习的方法并形成必要的技巧。

    （四）在已有课题研究的基础之上，我校后续研究将继续关注学生自主学习能力的培养，着眼于学生的基础学力测评，追踪评价学生在参与了“自主-变式”的课堂学习之后所发生的变化，从态度、情感、能力、个性等多个方面了解学生的学术表现，分析影响其学术表现差异的因素，并有针对性的采取措施。