一、问题的提出

    （一）研究的问题及相关概念界定

    新千年伊始，在我国新课程改革的主要倡导者提出“对话教学”后，很多人给予了响应，有关对话教学的文章和论述成了热点。结合前期就对话教学展开的理论与实践研究，我们发现教育界关于对话教学的意义、价值、特点的研究很多也比较深入，而怎么将这些理念转化为师生交往的行为的可操作性策略却谈的很少，老师们深深地被这些理念吸引，课堂上想展开切实有效的对话却往往事与愿违。有效的课堂建构性对话的策略是什么？有效对话如何展开？对话教学的学科特点是什么？专家型教师与不同教师的课堂对话有什么区别？基于以上思考，我们认为：在新课改提倡让每一位教师成为课程改革的实践者和研究者的今天，教师应该结合教学实践思考“对话教学”的本质理解、实施策略、反思评价等方面，通过教学案例的整理、分析、研究、总结、反思、提炼等方式来解决在新课改背景下如何进行小学课堂建构性对话教学的问题，不仅对于研究新课改中的教学，而且对于弘扬民主、平等的时代精神都具有深远的意义。

    我们所理解的小学课堂教学建构性对话指在小学课堂教学过程中，教师在建构主义学习理念下，以师生平等民主为基础，以文本言语为中介展开认知、情感、精神领域的多向沟通与交流，目的在于促使师生结合自身的个性体验来建构意义，达成师生双方的认知、情感与精神的同构共生，提高素养的开放的动态过程。

    小学课堂教学建构性对话的生成机制指小学课堂教学建构性对话的各构成要素之间相互联系和作用的内在过程及方式，包含建构性对话的生发机制、展开机制、达成机制与评价机制等。“机制”一词最早源于希腊文，原指机器的构造和动作原理，后被引申到不同的领域。《辞海》中的、解释是：事物各个部分的存在是机制存在的前提，协调各个部分之间的关系一定是一种具体的运行方式。理解机制这个概念要把握住两点，一是构成事物的各个组成部分是什么；二是诸多组成部分在共同实现系统功能的过程中是以怎样的方式运行的。基于这样的理解，在课题研究的过程中，我们除了要厘清建构性对话的构成要素有哪些之外，还要梳理诸要素之间的关系，具体指：第一，诸要素是如何共同运行已达成生发建构性对话这一目的的。第二、诸要素在各自实现功能的过程中各处于什么样的地位。

      小学课堂教学建构性对话的生成机制研究指教师在课堂上对影响课堂教学建构性对话有效达成的各构成要素加以利用或抑制，从而动态调控对话氛围与对话情境的营造，并通过评价推进建构性对话的展开与有效达成的一系列过程，开展此课题研究将提高教师的教学智慧与学生学习实效。

   （二）选题的理由

    1．基于新课程推进的思考

    人类正步入对话的时代，对话正逐渐成为人们的生存状态。对话教学源于对话的时代精神在教育领域的回应。我们展开对话教学研究不仅仅是掌握课堂对话的方法，更重要的是形成一种新的学习与生活方式，培养新时代的对话精神——对话双方的民主平等、彼此尊重与悦纳。

    对话教学的对话，不限于纯粹的言语形式，而是师生双方精神敞开的互动交流。对话教学是民主的、平等的教学，沟通的、合作的教学，互动的、交往的教学，创造的、生成的教学，以人为目的的教学。在教学目的、教学方式、教学伦理、教学思维等方面，对话教学均有革命性的建树。虽然对话教学成为普遍的教育现实为时尚早，但作为现代教学改革的方向和新的教学精神应是无可争议的。

    对话教学是相对于传统的授受教学、导学教学等而产生的一种新的教学形态。对话教学的游戏隐喻表明了对话教学的生成性、互动性、开放性等特征。对话教学，在教学目的上，指向师生的自我实现；在教学过程上，走向教学合作；在教学方法上，注重交往生成；在师生关系上，注重融洽而深度师生关系的构建。 

    对话教学不仅是新课程改革以来的一种新的教学方式，更是一种新的教学理念，对话教学特点吻合了新课程改革的时代精神，顺应了新时期课堂教学的价值追求。

    2．基于学校十一五课题研究的思考

    新课程改革的背景下,生成性教学因其动态性与灵动性给课堂带来了生机与活力而逐渐成为一种新型的课堂教学范式。对话教学研究源于学校发展与师生生命成长的需求。我校十五课题《小学问题教学研究》关注的是学生思维发展问题，十一五课题《小学课堂教学事件生成课程资源的策略研究》关注的是生成性教学资源问题，十二五课题《小学课堂教学建构性对话的策略研究》关注的是师生课堂生命状态问题。回顾学校课题研究的运动轨迹与脉络，从最初的关注学生思维发展与课堂生成，到现在的通过“对话”关注师生课堂生命状态，特别是经过十一五课题研究，我们发现将课堂中的教学事件动态生成课程资源的关键是教师与学生课堂动态交往对话的能力，而如何提高教师与学生的对话有效性，帮助学生自主建构，提升教师教学智慧是需要大量理论与课堂实践研究的。因此我们选定《小学课堂教学建构性对话的生成机制研究》为课题研究主题。

    3．基于学校课堂教学对话现状的思考

    近年来，随着对话教学理念的广泛传播和应用，课堂实践中教师的教学风格、学生的学习表现展现出活力，师生的课堂己经发生了显著的变化。但也应当看到，教师填空式的问题、独白式的对话仍然大量存在，师生间的对话教学还需要进一步深化与拓展。从更高的要求看，有些对话尚末紧扣知识结构或方法结构进行，或者较少引导学生亲历知识的梳理和发现过程的意识。对话教学的课堂现状不容乐观，值得我们进一步在先行研究者的丰富的理论体系基础上展开实践研究，切实改变学生的学习状态，促进学生学习过程中的自主建构。

二、国内外对本课题及相关领域的研究现状综述

与《小学课堂教学建构性对话的生成机制研究》相关的教育理论研究主要是建构主义学习理论与对话教学理论。

（一）关于建构主义学习理论的研究。建构主义是认知心理学派中的一个分支,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。随后的科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等的相关研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学创造了条件。建构主义学习理论的核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。一般认为，建构主义的教学过程必须具备的四个基本要素是：教学情境、协作共享、对话交流、意义建构。在西方，基于建构主义的思想开发出比较成熟的三种教学模式，包括支架式教学、抛锚式教学与随机进入式教学。

     以上研究为我们展开《小学课堂教学建构性对话的生成机制研究》提供了理论支撑，课堂建构性对话的目的就是尊重学生学习的自主性，张扬个性发展，关注学生思维的创造性，这顺应了国家对新时期人才的要求。

（二）关于对话教学的研究。对话教学在中西方历史都比较悠久，但没有系统整理。如中国古代教育家孔子的"不愤不启，不悱不发"，古希腊哲学家柏拉图的论辩、推理之术等可以说是对话教学产生的雏形。比较系统的对话教学理论研究最初是借鉴交往行为理论、对话哲学、社会心理学等领域的研究而生发出来的，它们为对话教学的实施提供了心理学基础。近年来，一些较完整的对话教学理论正在逐渐形成，其中比较著名的代表学者有德国的克林伯格、巴西的弗莱雷、日本的木下百合子、我国的钟启泉、刘庆昌等。其中克林伯格提出：“教学方式中起相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识”；刘庆昌提出了“对话教学是民主平等的教学；沟通合作的教学；互动交往的教学；创造生成的教学；以人为本的教学。”

    2001年随着我国新一轮基础教育课程改革的开始与推进，关于对话教学的研究成为一大热点。研究者们从对话教学的内涵、特征、意义及其形式方面进行了研究，但尚存在概念笼统模糊、研究视野狭窄、对话形式较为单一、对话内容浅表、研究成果操作性不强等不足之处。

    尽管目前对于建构主义教学理论和对话教学的研究成果非常丰富，但对建构性对话问题的研究没人涉及。我们在中国知网上以 “建构主义”、“对话教学”为题进行搜索，搜到的相关信息记录分别有5976条和528条，而以“建构性对话”“建构性对话的生成机制研究”为题进行搜索相关记录为0。这说明，建构主义学习理论、对话教学理念虽已被广大教育工作者接受并实施推广，但将建构主义的思想与对话教学结合起来进行研究非常少见。有鉴于此，本课题拟从如下方面对这一问题展开研究：一是从研究建构学习理论视角下的课堂对话入手，通过课堂实践把握建构性对话的生发、推进、达成及评价等一系列生成机制；二是研究建构性对话中由学生引发的生成性对话机制及以情意、精神对话为主的内隐性对话机制。

三、课题研究目标、内容、方法及主要过程

（一）课题研究目标：

1.小学课堂教学建构性对话的内涵及其构成要素研究

2.探索小学课堂教学建构性对话的生发机制和推进机制

3.总结提炼小学不同学科的建构性对话教学实践的策略

（二）课题研究内容：

1．结合小学课堂教学过程中建构性对话的实践案例，在系统梳理国内外对话教学的相关研究的基础上，探明小学课堂教学建构性对话的内涵与构成要素；

2．结合教学实践研究小学课堂教学建构性对话的各构成要素之间相互联系和作用的关系及其功能，包含建构性对话的生发机制与推进机制；

3．通过行动研究与经验总结，结合不同学科对话教学过程的研究，以及对话与其他教学方式相结合使用的研究，形成一套可以借鉴的可操作性强的小学课堂教学建构性对话生成机制和策略，改进课堂中师生交往状态，促进学生自主建构，提升教师课堂对话智慧与课堂教学实效。

（三）课题研究方法

    本研究以行动研究法为主，辅之案例研究法和经验总结法。

A．行动研究法。即在教与学的过程中，边实践，边探索，边检验，边完善，把研究与实践紧密地结合起来；边归纳，边总结，最终探索出小学课堂教学建构性对话的生成策略，不断积累、丰富其实践经验。这是本课题研究的主要方法。

B．案例研究法。采用课堂观察研究的方式，针对某一课例、某一教学片段进行个案研究，通过结合课题的深度剖析，注重在个案中寻找，最终提炼出共性的结论来。

C．经验总结法。主要用于经验分析概括，从而深入全面而又系统地揭示其子课题内在的联系和规律，使之上升到理论高度，形成教学规律，进而在今后的小学各学科的教学中更好地推广运用。

（四）课题研究的主要过程

     本课题于2012年6月初向武汉市教育科学规划领导小组申报了“十二五”教育科学重点课题。经过专家匿名评审，通过了武汉市教育科学规划领导小组批准立项，课题号为2012A046。该课题于2012年4月开始进入准备阶段，2012年9月正式在我校启动。2014年3月通过武汉市教科院组织的中期检查获优秀等级。目前，经过校课题组和全校教师的艰苦努力，整个课题的实验研究工作已接近尾声，取得了一定的研究成果。（具体过程详见研究结题工作报告）

四、课题研究成果与分析

      在开题报告中，我们将研究的内容确定为小学生对话意识、习惯及能力的培养研究，小学课堂教学建构性对话的生发机制研究，小学课堂教学建构性对话的推进机制研究，不同学科对话教学过程组织策略研究，对话与其他教学方式相结合使用的研究。

     但在实际实践研究过程中，我们发现随着对课题中的相关概念有了更加深入的思考与理解，厘清建构性对话内涵及其构成要素，并将小学生对话意识和习惯能力的培养研究融入到构成要素的研究之中去是课题得以顺利开展的基础。因此，我们将课题研究的实际内容也适当作了一些调整。

     下面主要从课堂建构性对话的内涵、构成要素、建构性对话生发及推进机制及不同学科的建构性对话教学实践策略这五个方面来梳理我们的研究成果。

（一）深化了对建构性对话内涵的理解

     建构这一概念最早由瑞士心理学家皮亚杰提出。在《发生认识论》这本书中，他阐述了自己的基本观点：儿童的认知结构是通过同化与顺应的过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在《心理学与认识论》中他还说到：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。
    结合对文献的学习和研究中的思考，我们有以下认识：

1．建构的主体

    从本质上说，建构就是一种心理活动，经历这一活动的主体是学生，而不是别的什么人。为此，在进行课题研究的时候，我们始终把学生作为我们的观察对象，尤其是学生在学习过程中的心理活动。

    正因为建构的主体是学生，而每一位学生已有的知识结构的清晰度和完整性不一样，将新的知识与原有知识进行重组的能力也不一样，所以相对于同样的知识，不同的学生个体会表现出不同的建构水平。为此，在进行建构性对话教学的过程中，创设一种民主、平等的氛围是很重要的，我们将此确定为建构性对话的环境性要素。

    激进建构主义的代表人物，冯·格拉塞斯费尔德认为：学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源，合作学习可以有效弥补建构水平的个性差异，所以，合作学习应该受到建构主义者的广泛重视。为此，生生之间的对话应该成为建构性对话的一种重要形式。

2．建构的目的

    建构性学习旨在使学习者形成对知识的深刻的理解。知识获得是学习的重要目标，而知识获得有不同的水平，学习者可能只是记住了一些概念、原理，但并没有真正理解它的含义，或者只是有些字面的理解，只能应付课本上的典型习题等，而建构性的学习则要对知识形成深刻的理解。

    学习者所建构的是属于它们自己的知识经验，而不是别人的知识。学习者在建构它们自己对各种问题的观点和见解，构建自己所坚持的判断和信念，而不仅仅是记住别人研究出来、等待他们去占有的结论。要实现这样的目的，靠传统的传授式的教学是不可能实现的。为此，对话教学的模式成为实现建构性学习的现实需要。

3．建构的基础

     学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验和知识。有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验和知识，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验和知识，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的假设。

    所以，要生发建构性对话，教师就要考虑学生是否已经具备建构的基础。如果学生不具备相应的生活经验和知识基础，建构性对话就无从生发。

4 ．建构的动力

    学习并不是简单的信息积累，它是在新旧经验发生冲突时而引发的观念的转变和结构的重组，这种重组和转变不会毫无理由地发生，只有当新旧观念发生冲突，打破了原有的认知平衡的时候，它才会发生。基于这样的认识，我们在想，在对话中提出什么样的问题，设置什么样的活动，创设什么样的情境，才能使新旧观念产生认知的冲突呢？这种思考，对我们后面的建构性对话生发机制的研究指明了方向。

5 ．建构与对话的关系

     建构性对话是对话的一种，它具有一般意义上的对话的诸多属性，但又因其承载着有效促进学生自主建构的功能，又不同于一般意义上的对话。

    我们将对话与建构的关系定位于：

    对话是建构的手段，建构是对话的目的。为此，凡不能促进学生自主建构的对话均不属于本课题研究的范畴，我们在行动研究的过程中也要把是否能够有效促进学生的自主建构，即对话是否具有建构性作为辨别建构性对话的首要标准；

    对话和建构是同生共存的不可分割的。在建构的过程中对话，在对话的过程中建构，建构与对话的同生共存应该成为建构性对话的常态。

    （二）厘清了建构性对话的构成要素

     在对核心概念的理解更加深入之后，我们开始思考：建构性对话的构成要素有哪些？而要解决这个问题，我们又必须思考：（1）要素的含义是什么？（2）寻找这些要素的途径是什么？

我们试图先回答这两个问题：

    第一个问题：在《辞海》中，要素被定义为使事物具有其本质内涵的因素。那么，结合我们的课题，我们认为建构性对话的本质是其建构性，即对话要能够有效促进学生对新知的自主建构。那么建构性对话的构成要素就应该是指哪些因素的存在使得对话有了建构性，或者说哪些因素的存在是对话能够体现出建构性的必要条件，一旦缺失了这些条件，对话就成为了一般意义上的对话而失去了其必须具备的建构性。

    第二个问题：对话教学已成为当下比较流行的一种教学形态，师生、生生在课堂中对话的场景屡见不鲜。但是，是不是每一种对话都体现了对话的本质，彰显了对话的精神？是不是每一种对话都是我们界定的建构性对话？如果是，是哪些因素的共同存在导致了它的生发？如果不是，又是哪些因素抑制了它的生发呢？我们能不能通过课堂上的观察和对老师的访谈进行了全面和系统地梳理？这些鲜活的教学案例和课堂片段能不能为我们提供一些清晰的表象？来自于一线教师的心得和困惑能不能为我们找到一些研究的线索呢？为此，我们认为，对当前课堂建构性对话的现状进行理性地分析会有助于我们厘清建构性对话的构成要素。

    为此，我们向学校部分老师发放了一份调查问卷，其中有三个问题：

1 、您对您的课堂（或别的老师的课堂）中的对话现状满意吗？

    A、满意         B、基本满意         C、不满意          D、说不清楚

2 、您认为您的课堂（或别的老师的课堂）中的对话能够有效促进学生对新知的自主建构吗？

    A、总能         B、经常能           C、很少能          D、总不能

3 、您认为课堂中缺乏能够有效促进学生自主建构的对话的原因是什么？（可多写）

下面是对回收的40份问卷进行的数据统计结果：

问题1	A：2人	B：19人	C：19人	D：0人
问题2	A：0	B：1人	C：30人	D：9人

 

 

    从数据中看，当前我校课堂教学中的对话现状不容乐观，在实现有效促进学生自主建构这个维度上的结果尤其令人担忧。这促使我们对问题3所呈现出的信息更加重视。我们对这个问题的回答进行了梳理，比较集中的是：

    对建构主义的理论知识缺乏了解，不能有效把握学生自主建构的认知路径；

课堂上不敢多用对话教学这一方式，自己预设和处理生成的能力不足；

课堂上提出的问题引不起学生的兴趣，对话对不起来；

对话多是简单地一问一答，水平太低；

留给学生独立思考的时间太短，学生没有成熟地进行思考；

没有尊重学生多元的、个性化的认知水平；

学生倾听的习惯和能力较差；

学生更愿意表达自己的观点，不注重评价他的观点，不能形成有效的交流；

学生缺乏坚持独立思考，不受他人影响的对话品质；

    同时，在课题组集中活动中，我们针对一个课例，统计了课堂中建构性对话出现频率。从时间上看，开展建构性对话的时间只占27.4%。从对话的类型上看，建构性对话出现的頻数只占18.6%，

    这与问卷中呈现的统计结果基本是一致的。同时，我们在这位老师的课堂上也找到了问题三中老师们呈现的信息。

     结合我们对建构性对话核心内涵的理解以及对我校课堂教学建构性对话现状的分析，我们试着归纳出建构性对话的构成要素。

    根据要素来源的主体性的不同，我们将建构性对话的构成要素归纳为师源性要素，生源性要素和环境性要素。

1．师源性要素

     在构成建构性对话的诸多要素中，有一部分是来源于教师主体的，我们把这部分要素称之为师源性要素。主要包括：

（1）有效运用对话教学的意识和能力；

（2）有效促进学生自主建构的意识和能力

（3）有效设计对话话题的意识和能力；

（4）有效创设良好对话氛围的意识和能力；

（5）有效调控对话进程的意识和能力；

2．生源性要素

    学生是建构的主体，这种主体性决定了其自身必须具备的相关条件将成为建构性对话的构成要素。具体指：

（1）完整清晰的经验基础；（2）独立思考的思维品质；

（3）积极主动的对话习惯；（4）求真求实的对话精神。

3．环境性要素

建构性对话本质上是一种认知的过程，完成这一心理活动需要

一定的时空环境和心理环境作为保障，它至少应涵盖：

（1）良好的对话氛围

（2）充分的对话时间

（3）有效的对话载体

上述要素的共同存在是对话具有建构性的前提。

4．诸要素之间的关系

    在共同存在使得对话具有建构性的过程中，上述要素又互相影响，互相依存。只有深刻把握

诸要素之间的关系及共同运行的方式才能使得它们同生共存。下图是我们对其间关系的理解。

加工

利用

生源性要素

 

环境性要素

课堂建构性对话

师源性要素

    我们认为，尽管三要素都在或间接或直接地影响着对建构性对话的生成，但根据小学生的心理特点和年龄特点，师源性要素担负着促进生成建构性对话的主导作用。师源性要素的作用是以其它两个要素存在为前提，对生源性要素和环境性要素进行必要的创设与利用，并结合学习目标对相关要素进行加工与改造，从而促进课堂建构性对话的生成与推进，可以说师源性要素对建构性对话的起着决定性作用。

（三）提出了建构性对话的生发机制

    通过前面的研究，我们认识到师源性要素在三大构成要素中发挥着主导的作用。那么，师源性要素是如何使得生源性要素和环境性要素从无到有，从而实现建构性对话的生发的呢？通过行动研究和经验总结，我们提炼出了建构性对话的生发机制。

1．培养对话习惯，提高对话能力

    在目前的课堂教学中，经常会出现这样的情境：每当教师提出一个问题，立刻就有许多学生举手要求回答，但让这些学生站起来回答问题，却又半天说不出一个所以然来。因为这些学生没有经过深入的思考，也没有想过如何去表达，一旦教师叫其他学生回答，他们又往往不认真倾听其他同学的发言，期待这样的课堂出现建构性对话是不现实的。这充分说明学生必须具备独立思考、善于倾听、准确表达良好习惯和能力，才能使建构性对话的生发成为可能。这三个要素构成了学生对话行为的基本能力，它们相互作用，循环往复。

    在具体的教学实践中，我们有一些好的经验：

（1）在交流前留有充分的独立思考和准备发言的时间

    要想学生能够清晰地表达自己的观点，首先要为学生提供充分思考的时间和空间，让学生自表达前对这些问题有深入的、全面的思考，让学生通过思考觉得有话可说。在我校徐丽萍老师的课堂中，每当一个问题抛出后，总会稍作停留，再让学生作答。这个“稍作停留”意义深远，意在培养学生能全面、多维度思考问题的习惯，也使得每个学生都有了思考的时间和空间。如在“找次品”这节课中，分别有5分钟、3分钟、5分钟三个时间段（共13分钟）让学生独立思考，思考的时间在40分钟中占到的比重是相当大的。在徐老师的课堂教学中，像“请同学们安静地想一想、写一写、轻声地对自己说一说自己等会儿要说的话”这样的要求比比皆是，精彩的对话也就由此开始。

（2）重视培养学生的表达能力

    清晰表达自己思想观点的能力不是与生俱来的，是要通过教学来培养的。在目前的课堂教学中，很多老师都比较注重知识的传授，而对学生语言表达能力的培养却没有引起足够的重视。在课题组集中活动中，我校卞敏闽老师执教了一节《相遇问题》，将知识教学和表达能力的培养做了很好的整合。

《相遇问题》教学片断    课件显示问题：在一条笔直的公路上，小明和小刚同时从相距500米的A、B两地出发，小明每分钟行200米，小刚每分钟行300米，多长时间后，两人相距5000米？     问题出示后，学生开始独立解题。     师：它可能会有多种的情况。希望你们小组能够有点交流。看要求！ 课件显示：每一个同学整理自己的解题思路，准备小组交流；           四人小组交流，注意归纳与整理你们组的成果；           准备向全班汇报（想一想：怎样汇报更容易让人懂？）     师：特别提醒的是最后一个要求：“怎样汇报更容易使人懂”一个问题，自己懂了，如果有办法讲得让别人也能懂，这是一种能力，而且是非常重要的能力。

     “怎样汇报更容易使人懂”是本案例提出的一个重要问题。其实质在于更有效地培养学生的表达能力。我们表达的一个重要目的就是希望大家，能够听得懂。尽管能否听懂与听的人具备的能力有关，但也与表达的是否说得清楚有关。这说明怎么的表达才是清晰的，才是让人更容易懂的，是一个非常值得研究的问题。这几节课中，老师提出的要求不仅指向学科知识和能力，还渗透了对表达能力的培养。也正是因为学生有了充分的准备，后面的精彩对话才成为理所当然。同时，经历这样一种学习的过程也会让学生终生受益。

（3）注重培养学生的倾听能力

    和表达能力一样，我们也要把倾听习惯和能力的培养作为我们教学的目标。

《用了多少钱》教学片断     课件出示问题：请估计，你从出生到现在一共用了家里多少钱？   （独立完成：①想一想，写一写，你准备分哪几个部分来估计；②写出估算的过程和结果）     学生根据问题开始独立解决。约十分钟。 师：好，停一下。我发现许多同学都逐项列出来了，这很好。小组交流前，有一个要求：请每一个同学准备小组交流，安静地检查并整理自己的思路，想一想：你打算在小组里讲那几句话？    生整理，约3分钟。 师：我想请同学们先想一想：如果你们开始交流，你在听同学们发言时，应该注意听什么？谁能结合我们要解决的问题来说一说？ 生1：我认为最应该听的是同学们列举了哪些我没有列出的项目。 生2：应该听他是怎么估算出来的。 生3：听他是怎么表述这个问题的。 师：对，听一听发言的同学是怎么分类的，是如何估计的，这两个方面我们要特别关注。

    要提高学生的倾听技能，需要对这种技能进行适度分解，然后结合教学内容进行培养。案例中，首先要学生整理自己的发言稿，在此基础上让学生思考在听同学的发言时，应该注意听什么？长此以往，学生在思考问题时就会选择倾听的重点。这可能是我们很多教师学生从来都没有好好思考过的问题。过去倾听同学发言时更多的是在关注发言者的结果有没有讲错，而现在，通过提出“你在听同学发言时，应该注意听什么”这个问题，让学生关注的不再只是结果了。说的过程，说的方式，说者思考的角度都是倾听的内容了，这就使学生的倾听能力有了质的飞跃。

2．创设平等关系，营造宽松氛围

建立一个安全、开放的表达想法的交流环境，是实施建构性对话的前提。教师要善于营造民主、平等、真诚、信任的对话氛围。和学生平等对话，就是要尊重学生，珍视学生的独特感受，虽然这些“感受”可能很肤浅，也可能有些怪异，但只要是学生大胆的把自己的感受理解说出来，积极地参与课堂的学习讨论，教师就应该积极鼓励他们，去营造良好的对话氛围。

为了了解当前我校课堂学习氛围的现状，我们对200名学生做了一个问卷调查。

 

1 、当你的回答和老师心目中的答案不一样时，你希望老师：

    A、直接批评你                    B、不批评，但直接指出你的错误   

    C、不予理睬                      D、让你说出自己的想法，找到你有道理的地方

2 、当你的回答和老师心目中的答案不一样时，老师往往：

    A、直接批评你                    B、不批评，但直接指出你的错误   

    C、不予理睬                      D、让你说出自己的想法，找到你有道理的地方

     不难看出，学生渴望老师能够认真倾听自己的发言，找出自己发言中合理的部分。但是，现实与期望的差距还是比较大的。这反映了学生的需求，也是我们应该努力的方向。那么，教师在课堂对话教学中如何培养宽容意识，给学生创设安全自由的心理环境呢？

    首先，允许学生出错，善待学生出错。对学习中的学生而言，出错是正常的，不出错反而不正常，可以说：“出错是孩子的权利。”在课堂教学中，当学生回答错误时，教师不能漠视，更不能歧视挖苦。教师要通过纠错，增强学生信心，使之大胆参与对话。

    其次，形成开放的心态，重视与尊重学生提出的新异看法。当学生提出出乎意料的看法时，教师千万不要贸然采取否定性的轻蔑态度，而是应当对此给予积极的支持和鼓励，然后以此为契机，及时调整教学计划，注意引导学生充分展示自己的思维过程。教师要尊重学生的人格、尊重学生在学习方面的思考、尊重学生主动学习的精神、尊重学生的创造思维，而不能要求学生全盘照搬教师的思维。要让学生摆脱客体的地位和心态，以发现者、探索者的姿态出现，鼓励学生勤于思考、大胆提问、敢于质疑，允许讨论、争辩，甚至反驳。

    只有教师养成宽容意识，体认宽容的价值，才能创设一种没有威胁、批评，不同意见、想法均能受到重视、尊重、赞扬与鼓励的安全愉悦的心理环境。唯有如此，学生才能大胆参与对话，对话才能真正实现。

3．设计有效问题，激发认知冲突

前面两点更多地指向于一般意义上的对话在课堂上的生发。但是要实现对话的建构性，设计有冲突性的问题是最关键的。

我们认为，对话是需要话题的，话题往往是老师提出的，这个过程主要表现为课堂上的提问。提什么样的问题，问题能不能有效生发学生的建构性学习，这需要老师在了解相关理论的前提下，对学生已有的经验系统和教学目标做理性地分析。因为，在这里提到的问题不仅要满足一般性问题的特征，更应该具有其独特性以体现后续对话的建构性，这一独特性我们称之为冲突性，即所提问题要与学生已有的经验系统发生冲突。

   根据冲突性的不同方面，在教学中可以通过教学设计更好地生发建构性对话：

（1）设计知识型冲突

    知识性冲突指问题与学生已有的基础知识产生的冲突，这类冲突比较常见。例如，在教学语文课《卖火柴的小女孩》时，老师问“这里的引号”还是表示引用吗？又如，在教学《异分母分数的加减法》时，老师问，用哪个数作为它们的公分母呢？这类问题一般比较好设计。

    在教学实践的过程中，我们还要特别注意以下面两个问题：

① 学生有完整而清晰的经验系统

    如果学生没有完整而清晰的经验系统，即使问题与经验系统产生了冲突，学生也无法将新知进行重组。这时，老师要先期唤醒或梳理学生已有的经验；

《圆的面积》教学片段 老师手里拿着一个圆。 师：怎么求圆的面积呢？ 生无措。 师：在学习的过程中如果遇到了困难，我们可以回想曾经的学习中有哪些经验可以帮助我们。部分学生举手了。 师：回忆一下，我们是怎样得到平行四边形、三角形和梯形的面积计算公式的？

    显然，学生遇到了很大的挑战。因为圆是一个曲线围成的图形，他们没有解决这类问题的经验。他们也不知道过去解决线段围成的图形的经验一样可以迁移到今天的学习中来。这时，老师主动发起的对话就是在帮助学生唤起已有的经验。

②尊重个体重组新知的差异性

每个孩子重组新知的能力是有差异的，老师要尊重这种差异性。弥补这种差异性最好的方法是老师的引导和生生之间的交往性学习。

（2）设计技能型冲突

    技能型冲突指问题与学生已有的基本技能产生的冲突。例如：在教学美术课《艳丽的大公鸡》时，老师的问题是“公鸡的尾巴的线条很丰富，该怎么涂色呢？”这类问题也比较好设计。

    以上两种问题的设计主要取决于老师对学生已有的基础知识和基本技能的了解，一般来说，老师按照教材的编排，都可以提出这样的问题。

（3）设计经验型冲突

    经验型冲突指问题与学生已有的基本活动经验产生的冲突。例如，我校校长王成高在教学《自然之道》这一课文时，提出了这样的问题：第二自然段可不可以不要呢？在听到这个问题之前，学生通过大量的语文课文的学习，认为课文中的每一个自然段都前后联系的，都是课文的重要组成部分，每一个自然段都是不能舍弃的。这就是小学生在以往的学习活动中或积累起来的语文学习活动的经验。因此，校长的问题就与学生已有的学习活动经验产生了强烈的冲突，让学生一下子愣住了。这种“愣神”就是问题与经验系统发生冲突的外在表现。

（4）设计思维型冲突

     思维型冲突指问题与学生已形成的思维模式（定势）产生的冲突。

《加法交换律》教学片段： 教师板书：3+4=4+3。 师：观察这一等式，你有什么发现？ 生1：我发现，交换两个加数的位置和不变。 (教师板书这句话) 师：其他同学呢？(见没有补充)老师的发现和他很相似，但略有不同。(教师随即出示：交换3和4的位置和不变)比较我们俩给出的结论，你想说些什么？ 生2：我觉得您(老师)给出的结论只代表了一个特例，但他(生1)给出的结论能代表许多情况。 生3：我也同意他(生2)的观点，但我觉得单就黑板上的这一个式子，就得出“交换两个加数的位置和不变”好像不太好。万一其它两个数相加的时候，交换它们的位置和不等呢！我还是觉得您的观点更准确、更科学一些。 师：的确，仅凭一个特例就得出“交换两个加数的位置和不变”这样的结论，似乎草率了点。

片段中的“比较我们俩给出的结论，你想说些什么？”就是一个具有强烈冲突性的问题。在以往，学生总会认为，举一个例子就可以得出一个结论。但是，通过学习材料的感知和老师巧妙的提问，学生对以往的思维模式（定势）产生了怀疑。通过这种质疑和后续的对话，学生对举例验证有了科学的看法。

我们发现，具有上述两种类型冲突的问题一般比较难设计，这样的问题常常具有开放性和创造性的特点，它依托于老师对学科知识价值的深度理解和教学的创造性思维。在教学实践中，我们期待这两种类型的问题能够更多地出现。

（四）提出了建构性对话的推进机制

    对话不是一蹴而就的过程，它是一个持续、渐进的过程。建构性对话生发之后，如何使对话的建构性得以延续，教师还需要做到以下几点:

1.合理充分预设，设计连串问题

    要实现建构性对话的顺利推进，就要在课前对学生的认知路径充分地预设，而且要找到这条路径上的关键性节点。要想，学生在每一个节点上，他的认知路径会发生什么样的偏航或停摆。当这种情况发生的时候，教师应当用什么样的问题帮助学生回到正确的建构路径上来。所以，老师不能只设计一个引发对话的话题，而应该统筹谋划对话的全过程，设计具有针对性的、逻辑性、连贯性的问题串。

下面是我校六年级数学教师在执教《按比例分配》一课中的片段。

《按比例分配》教学片段一 屏幕出示三个题： 1 、有150本图书，按照2：3分给六（1）班和六（2）班，两个班各分得多少本？ 2 、幼儿园买来150个梨子，按照2：3分给大班和小班。两个班各分得多少个？ 3 、A、B两地相距150千米，甲乙两辆车从A、B两地同时出发相向而行，相遇时两辆车行驶的路程比是2：3。两辆车各行了多少千米？ 师：看完这三个题，你有什么感受？ 生：一样的。 师：有没有不一样的呢？ 生：分的东西变了？ 师：你还能编出这样的问题吗？ 学生替换分的东西，编出了很多这样的题目。

在上述案例中，老师设计的第一个问题是：看完这三个题，你有什么感受？这个问题旨在让学生初步感知学习材料的相同点，拉开了建构性对话的序幕。但是，序幕刚刚拉开马上就关上了，因为后续的对话没有很好地延续对话的建构性。学生只是在不停地进行演绎，而缺乏对学习材料的数学模型的建构。究其原因，就是因为没有设计一连串有效的问题，才使得对话的建构性戛然而止。

于是，我们将这个教学过程进行了修改。

《按比例分配》教学片段二 屏幕还是出示这三个题： 1 、有150本图书，按照2：3分给六（1）班和六（2）班，两个班各分得多少本？ 2 、幼儿园买来150个梨子，按照2：3分给大班和小班。两个班各分得多少个？ 3 、A、B两地相距150千米，甲乙两辆车从A、B两地同时出发相向而行，相遇时两辆车行驶的路程比是2：3。两辆车各行了多少千米？ 师：看完这三个题，你有什么感受？ 生：一样的。 师：对，这三个题其实同一个题。你能写出这个题目吗？ 生独立思考，写在本子上，再和同学交流。 汇报，师板书：两个数的和是150，这两个数的比是2：3。求这两个数。 师：能不能再简洁一点呢？ 生遇到了困难。 屏幕出示：x+y=150，x：y=2：3。X=？Y=？ 学生恍然大悟。

    我们再来看看现在的问题设计：

    问题一：看完这三个题，你有什么感受？

    问题二：这三个题其实同一个题。你能写出这个题目吗？

    问题三：能不能再简洁一点呢？

    问题四：能不能再简洁点呢？

    这就是一个很好的问题串的设计。问题一旨在让学生初步感知学习材料的相同点，老师不急于要求学生能够说出本质的相同点。问题二老师的一句不经意的话“这三个题目其实是一个题”很巧妙地引起了学生的认知冲突。学生就会情不自禁地想，老师说的这个一样的题目是什么样子的呢？就在学生刚刚有想法，却不知道怎样表示的时候，老师又说了后半句话“你能写出这个题目吗”，这就为学生后续的建构性对话提供了学习的载体，学生这个时候会在已有的经验系统中搜索。老师其实已经预料到了学生会使用省略文字和用图形来表示的方法，但这都不是对话的终点。所以老师又给出两问“能不能简洁一点”和“能不能再简洁一点”，这种不断的“紧逼”就会使学生不断地去搜索已有的知识经验。

    上述问题串的设计之所以比较成功，是因为老师对学生认知路径的节点做了很好的预判，什么时候要初步感知，什么时候要提供学习工具，什么时候要追问，老师在课前都已做到胸有成竹。老师就好像是一个聪明的猎人，在猎物经过的路线上的每一个路口都精心设诱，一步步地将猎物引入自己早已准备好的“陷阱”。我们希望，老师都能成为这样高明的猎手。

2.把握干预时机，找准调控节点

    叶澜教授曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。而对话教学作为一个师生相互影响和共同参与的过程，必将是动态变化的。这种不确定性和生成性对教师合理调控对话的进程提出了很高的要求。这个时候，老师就要找准自己在对话中的定位。老师不应该成为对话的裁判员，但要肩负起组织员的责任。

3.提供建构载体，创新建构工具

    传统教学中，学生主要的学习用品是笔、笔记本、练习本等，笔记本的作用是记录老师讲课的内容，练习本的作用是帮助学生巩固、熟练所学的内容。在建构性的教学中，学习的主要活动不是记忆，而是高水平的思维，是学习者对新、旧知识经验的加工、综合及推论，相应的学习用品及其功能也将会发生重大的变化，它们将作为建构工具，更大程度地促进学习者的思考、探究和反思。学生的笔记本不再知识记录的场所，而将成为知识的加工场，学生要利用笔记本来整理、分析、思考所学的知识，并用它来帮助自己把不同来源的信息整合起来，练习本也将在很大程度上起到帮助学生深化对知识的理解的作用。

    此外，通过学习，我们还了解到，中国工程院院士、复旦大学顾玉东教授在文汇报上撰文：《手脑并用积聚创新潜能》，脑功能的形成与发育与早期人类的手的解放密切相关，人类文明基于手与脑的相互促进，人的大脑皮层中，手的活动范围占三分之一。人类要推行“整体学习，提倡：手-心-脑、实践-感知-心理-灵魂等共同参与的全人的学习”。

    上述理论告诉我们，在动脑进行建构性学习的过程中，动脑可以起到促进建构的过程，而老师在教学时，要注重创设一些学生可以手脑并用的活动，并为学生提供可以动手的载体。前面提到的《按比例分配》的教学片断中老师的做法就是一个很好的尝试。

    另外，以计算机为基础的信息技术为学习者提供了有力的建构工具，学习者可以利用一些专门的学习工具软件来对相关的问题进行探索。比如，我校美术老师许许多多在教学中就尝试让学生用Ipad直接将美术图片放大或缩小，来体会构图的比例关系。学生用两根手指就可以很容易地感知图像的大小对构图的影响，这在传统的课堂教学中是不可能实现的。

4 .丰富对话形式，实现自我对话

    在对话的过程中，学生始终是建构的主体。对话的对象是在不停的发生变化的。大致可以分为以下几类：

（1）教师与学生的对话

    对话教学是相对于传统的传授式教学而言的。在建构性的学习和教学中，教师-学生之间的交流将更加充分。教师与学生的对话主要表现为：教师在开始先保留自己的看法，提出一些能激发思维的问题，引导学生形成自己的看法，然后耐心的倾听他们的发言，看到其合理性和局限性，再提供相应的引导，引导学生看到与其观点相矛盾的观点和事实，最后组织持不同意见的学生进行讨论，或者从学习者的见解歘进一步进行提炼和概括。

（2）学生与学生的对话　

    信息论告诉我们：学生的知识有很大一部分来源于同伴。正如肖伯纳所言：“你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换，每个人还是一个苹果；但如果你有一种思想，我也有一种思想，相互交换后，每个人则都有两种思想。”因此，老师在教学中要积极搭建学生之间的对话载体，使多方面的信息得以沟通，阅读的经验得以交流，学生的知识得以互补。在对话教学中，鼓励学生彼此对话、相互交流。在对话的氛围中，学生可以不受框框的束缚，充分自由地表达各自的意见，从而打破自己的封闭状态，走出自己的小圈子，进入更加广阔的领域。通过学生个体之间思维的碰撞和交融，来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感，这能够很好的弥补个体建构水平的不足。

（3）学生与文本的对话

    以语文教学为例，在语文教学中，作为文本的教材是语文学习的凭借，因此学生不可避免地要与之进行交流和对话。在教学中，我们着重培养学生愿意读、喜欢读、相信自己能读好的积极情感，敞开心扉，主动接纳每一篇课文。激活学生与文本的对话，让学生充分地参与到阅读中来，在阅读中形成独特的感受、体验和理解。在指导学生与文本的对话时，以“你看见了什么”、“你听到了什么”、“你有什么感受”“你体会到了什么”等话题进行提问，唤起学生各种感官参与阅读，观其形，听其音，闻其香，尝其味。让学生凭借个人的生活经验和相关经验积累，以自己的方式解读文本，参加文本的意义建构。

（4）学生与自我的对话　

    我们必须要反复地强调，学生是建构性学习的主体，我们也一直把是否能有效促进学生的建构性学习作为鉴别这种是否为建构性对话的唯一依据，那么，学生的自我对话就成为一个不能不强调的内容。

    建构性学习的目标是深层次的理解。学生能够有效的将新知与已有的经验系统进行重组和同化，这是建构的阶段性任务。要完成这个任务，仅仅实现了上述三种对话是不能打成的。或者说，上述三种对话形式都是为学生的自我对话而服务的。只有学生与自我进行了有效的对话，才能够接纳新知，完成建构。

    通过理论学习，我们认识到学生的自我对话的一种重要形式是反省认知，其过程一般表现为“试误-调整-选择”。这个过程在对话就教学的进程是学生心理活动的一种常态，它在不断地循环往复。也就是在这个过程中，新的知识才能有效地被学生接纳。

(五) 探究了不同学科的建构性对话教学实践策略

    小学课堂建构性对话的生成机制研究是根据相关教学理论或理念，运用一定的分析手段与方法，对课堂教学的具体过程进行全方面地观察、审视、反思，通过对看似随意、偶然的教学行为来洞察教师内在教学理念、行为与习惯，从而达到改进教学水平，提高教学质量的目的。

       1.研制工具，展开课堂观察，探究小学课堂建构性对话的生成机制

     四年来，受理论专著中一些研究方法的启发，我们不断改进课题研究工具，试图用科学的方式展开研究。课题组专门设计了课堂教学记录表、课堂观察表等系列研究工具，指导课题组成员从不同的观察领域出发研究课堂教学事件，对日常教学行为做更为细致的把握与更为深刻的理解。并通过书面反馈、交流座谈、课题沙龙相结合的形式及时捕捉老师们的思维火花，为课题研究提供翔实的过程性记录。

    2012年课题研究起始阶段，课题组老师借助课堂观测记录表来观察课堂中教师建构性对话的策略并进行分析：

《小学课堂教学建构性对话的生成机制研究》课堂教学记录（一）

年级		学科				地点
课题
执教		听课时间				听课人
研究主题
课堂教学片段 分析	课堂对话摘录				对话策略分析
课题研究反思

填表说明：课堂对话摘录可以是你认为精彩、有效的，也可以是值得琢磨、低效甚至无效的；

对话策略分析即针对左边的对话摘录进行理性分析；

课题研究反思写本次课例引发你的关于建构性对话生成机制的思考。

2013年课题研究的实施阶段，课题组老师借助课堂观察表来研究建构性对话的各要素对学生有效自主意义建构的影响：

《小学课堂教学建构性对话的生成机制研究》课堂观察表(二)

观察 人员			活动 主题		时间
学科			教学 内容		上课 教师
教学（片段）实录					观察内容
					对话 起因	预设		次
						生成		次
					对话 主体	师生		次
						生生		次
						生本		次
					对话 形式	问答		次
						讨论		次
						争辩		次
						思考		次
						体验		次
					对话中的教师行为	肯定		次
						否定		次
						搁置		次
						评价		次
						追问		次
						补充		次
对课题研究的思考

注：独立思考与活动体验可看做一种隐性对话形式。

讨论是对话交流后达成一致，而争辩是不同思维的分享、辨析。

随着课题研究的不断深入，课题组老师将研究推广到全校，老师们借助课堂教学记录来进行建构性对话生成机制的分析，提炼研究成果：

《小学课堂教学建构性对话的生成机制研究》课堂观察表(三)

观察 人员			活动 主题			时间
学科			教学 内容			上课 教师
生发与推进建构性对话的问题串					观察维度
问题一：     问题二：     问题三：     问题四：					问题设计是如何体现认知冲突性的？
					后续问题是如何推进建构性对话的？
对课题研究的思考

 

    四年来课题组借助表格记录课堂案例，从教师的课堂教学行为中的对话行为展开深度剖析。这些围绕课堂教学行动研究案例，为总结操作性较强的课堂建构性对话生成机制提供了很好的研究素材。

       2.剖析教学案例，梳理教学行为，总结建构性对话生成机制的实践策略

     课题组借助研究工具展开了课堂观察和教学案例剖析。其中的课堂观察是基于课堂教学个案的透视，老师们根据某一具体对话环节，运用相关理论来分析揭示其内在的规律，从而指导相应的实践。教学案例剖析则是从多种多样的教学案例中获取隐性教学知识与策略和特定教学情境下的教育经验，以提高教育决策和行动能力。

我们认为，不同类型的学科有自己独特的对话形态，教师只有抓住其本质，才能使课堂对话摆脱日常言语的零散与常识的肤浅，超越概念灌输和事实填鸭，有效促进师生思想共同及其自主的意义建构。在设计时必须贯彻“面向生活世界，让教学与生活融为一体；舒展学生个性，让想象与创造成为课堂的主旋律；学会沟通和分享，让互动与合作充盈着教学机体”的基本理念，只有当对话精神真正融入课堂这一与教师、学生的发展息息相关的情景中，对话教学才能体现其变革意义。

（1）语文课堂建构性对话教学实践策略

     在以学生的听读说写为基本活动内容和培养目标的语言类学科中，对话应力求超越简单的技术层面，进入情感的深层次交流。人文社会学科学习过程应是师生立足于现实而与历史和未来进行对话的过程，是人与人之间、人与社会之间、个体人与人类精神之间相沟通的过程。以语文为代表的人文类课程的课堂建构性对话要抓住语言的理解与表达特点展开，注重学生日常体验的唤醒，情感的激发。

①语文课堂建构性对话的现状与分析

    问题一：语文课堂中因为教学目标太过分散、教学内容太过繁杂，从而造成师生对话的起点过高或过低，导致老师预设的对话过程没有引发学生的共鸣，对话的过程缺乏着力点，师生对话的效率不高。

    问题二：语文课堂中，师生间的对话更多局限于老师与个别优秀同学或擅长口头表达的同学之间，大多数学生成为了课堂上的旁观者，师生对话的辐射面过窄。

    问题三：语文课堂中，老师对学生的“言说”不加以有效的点拨和引导，对学生的话语内容和形式不作任何规范和评价，任由学生发挥，师生对话的过程缺乏有效的调控。

    ②语文课堂建构性对话的教学实践策略

    策略一：话前预学——通过课前预学，精简教学目标，精选教学内容找准学生课堂对话的起点。

    a.精准把握教学起点

    教师教学的起点应该依照学生学习的起点来设定。长期以来，我们的语文课堂往往忽略学生的学习起点，忽视学生原有认知，用老师的“想当然”代替对学情的分析。直接导致课堂上学生有时对已经读懂了的内容“炒现饭”，而学生真正不懂的内容却“浅尝辄止”。精准把握教学起点就是为了避免课堂上出现这种“无效劳动”，让师生对话的过程更有针对性。

    教学起点如何确定呢？老师可以先围绕单元或单课教学目标的要求制订出相应的预习导学单，学生然后根据预习导学单的要求自学，最后老师在对学生呈现的自学情况进行分析的基础上调整单元或单课教学目标。这样制定出来的教学目标针对性才会更强，教学过程才能在学生真正的学习起点上展开。预习导学单不仅是培养学生自学能力的重要手段,还是提高课堂教学效率,促使课堂教学目标有效达成的重要途径。

    b.精确制定教学目标

    当下语文教学，教师在目标制定中常常会犯两种错误。一种是“多而杂”，教学目标呈碎片化；一种是“大而空”，教学目标抽象而不具体。导致上述错误的主要原因在于“过于求全”、“生搬硬套”，或是觉得每个教学目标都很重要，都想落实；或是直接将课标或教参上的教学目标照搬下来。殊不知这样面面俱到，华而不实的教学目标会给教学内容的选择、教学环节的设置甚至教学效果的检测造成错误的导向。

    教学目标到底该如何确定呢？除了要遵循基本的语文学科特点及学生的年段特点外，最重要的依据是学生的学习起点。对于大多数学生通过自学已经实现的目标要大胆舍去，对于学生通过自学还没有弄懂、还存在疑难的目标要重点突破，甚至可以将部分较难达成的教学目标通过“化整为零”方式分散落实，各个击破，还可以将几篇课文中相似或分散的教学目标通过整合的方式集中来落实，

    c.精当选择教学内容

    语文学科的教材由一篇篇“选文”构成，这些“选文”还仅仅只是教材内容。教材内容变成教学内容还需要一个转化的过程。王荣生教授在《语文教学内容重构》一书中明确提出“语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’——处理、加工、改编乃至增删、更换”。也就是说语文课本中的那一篇篇课文还需要经过一个上述的“重构”过程才能转化为教学内容。

    教学内容到底该如何选择与重构呢？第一，教学内容必须符合语文教学目标的指向，与目标要有高度的一致性；第二，教学内容要有语文课程必需的内在的知识含量和教学价值；第三，教学内容能够对达成教学目标提供足够的支撑。所以在教学内容的选择上不是教材中有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容，直接指向教学目标达成的内容（重点课文或重点段落）来展开教学过程。

      比如在语文教学方面我们尝试了跨单元教学内容整合。比如人教版五年级下册中的第三、五、七单元的特点，都是描写人物的文章，都渗透了描写人物的方法，于是尝试把这三个单元整合，尝试进行跨单元整合与优化。以往我们的语文教学几乎都是逐单元逐课地分析，逐段逐段地串讲，很少有几个材料同时呈现在学生面前，让他们理解、感悟、判断、评析的，在以上整合课例中，却是这样设计的：

①让学生同时将三个单元的课文都读一遍，整体感悟。 ②在老师的指导下找出三篇精读课文在表达上的异同，有效领悟文字不同的表达方式。 ③学生将三, 篇精读课文中的重点句段进行对比阅读，品味赏析，连同上一环节，这是一个“扶”的过程。 ④学生按照学法对比自读自悟文章其他部分，这是“放”的过程。

这样改变教学顺序，更改呈现方式的教学新颖独特，适合儿童的年龄特征和认知规律，既可以调动学生的学习积极性，也更有利于学生对知识的整体把握和比较判断，从而使师生间对话效率大大提高。

    策略二：话中共学——通过组织有效的小组合作学习，让每个学生真正成为课堂对话的主角。

      在对话之初，教师就预设好了提问的模式和答案，一步步“引导”学生向自己预设好的答案靠拢。课堂互动频繁，师问生答，你来我往，教师只是在形式上给予学生自由言说的机会，但实质上整个对话过程都牢牢地掌握在老师预设的框框中，教师成为对话的制造者，话题的发起者，过程的控制者，结果的裁定者，学生只是课堂的陪衬，只是在被动地配合教师完成教学任务。

     为了避免上面的问题，现在的课堂常常需要用分小组合作的方式来进行，关于合作教学的优点不言而喻，但现实中合作小组却成为一个“微型的课堂集体”，表面上看来叽叽喳喳甚至热闹非凡，但是对话明显集中在少数优秀的学生或擅长口语交际的学生身上，大多数学生还是沉默的看客，课堂对话的话语权利由教师和优秀学生掌控，对话教学实际上演变为“独白”和“表演”。

    学习就是一个教师和学生之间的相互配合，相互合作的过程。每个学生阅历知识，情感体验，学习方式等方面的差异使他们对同一个问题可以有不同的理解。在课堂对话中，学生在这个共同体中既要主动地发表自己的看法、见解，又要倾听他人的想法、意见。在这个过程中，学生看到了那些与自己不见的见解、观点，进而从个人的偏狭中超脱出来，站在一定的高度看待事情，深入地进行思考，从而获得一个比较全面完整的理解。小组共学才能真正将课堂的话语权还给每一个学生。

a.科学分组  通过对班级人员的评估，使不同层次水平的学生都能最大限度地积极参与到对话中来。可以依其任务类型或学生学业水平、能力倾向、个性特征、性别等方面的差异，将学生分成若干个学习小组，创设一种只有小组成员互相合作才能达到个人目标的情景，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组同伴实现目标。

b.形成团队  建立固定的合作小组，这是形成合作学习最基本的条件。小组成员一般控制在2人到4人左右。每个小组都要有自己的组名以及团队的合作口号。每次的学习任务由小组全体成员集体协作完成，经过一段时间的合作学习之后，使他们感觉到他们是一个团队是一个整体，每个组员是这个小组的一份子，都要为这个集体服务，从而潜移默化地培养学生的合作意识。

c.明确分工  在真正的小组合作学习中，每个小组成员还必须有明确的职责和分工。如规定小组中组长、汇报员和记录员各自的职责。小组长负责全面协调小组成员之间的任务分工；汇报员负责将组员的观点汇集起来梳理总结，然后发言；记录员负责将合作时大家各自的观点准确地记录下来，帮助汇报员准备发言素材。

d.加强指导  我们会给每小组成员进行编号，在每次合作中规定不同号的同学当组织者，让每个学生都学习如何组织活动。同时编号活动会使组内合作更有序，体验不同的工作内容，让不同的同学在不同的学习任务和要求中发挥自己不同的作用。同时不定期举行小组合作学习竞赛、评比活动，定期进行评优，激发学生合作的积极性，养成合作学习的习惯。

    策略三：话中导学——通过增强教师评价策略的运用能力，提高教师的课堂调控能力。

    a.描述性评价策略

     描述性评价就是当学生的发言很简短模糊，思维不太明晰的时候，老师用描述的语言把学生想说或者没有说的意义扩展清楚的一种对话策略。因为学生语言表达能力因人而异,所以,在课堂上,老师要善于倾听和搜索学生发言的关键词,加以具体的描述,将学生思维的断点和盲点补充完整,使这些不完整、不清晰的对话过程变得完整、清晰起来。

     记得有一个老师上《狼来了》一课，其中一个片段中老师机智而明确的评价语给我留下了深刻的印象。

老师问同学们读了《狼来了》这个故事有哪些感受，有的学生说骗人是不对的，有的学生说什么事情都要实事求是，这时有一个学生冒出了一句与众不同的回答“我觉得，骗人不能骗三次。”这个回答明显是学生没有真正读懂故事的内涵出现了认识的偏差。老师这时没有盲目的评价对错，而是通过描述性的评价对学生的错误认识进行了引导，老师说：“按你说的，假如我来骗骗你，只骗你两回，让你受害，你对我怎么看？”学生说：“不好！”老师接着评价“对！同学们，读文章，就要明主旨，学做人。刚才这个同学读文章虽然没有抓住主旨，他的感受是‘骗人不能骗三次’，但他也有个优点呢，你们发现了吗？他注意了事情发展的次数，与你们思考的角度不同，很独特，值得同学们学习，看问题就要从不同角度思考，只是需要用在正确的方向上。”

     上述片段中，老师的每一次评价的内容都没有仅仅停留在学生回答问题的正误上，而是通过具体的描述性语言将学生对问题的看法一分为二进行分析，既让学生明确错误所在，同时在错误中发现优点。让学生真正从教师的评价中受到启发和教育。

    b.推进性评价策略

    推进评价是指在课堂上，能够起到推进教学过程，化解课堂“突发状况”的对话策略。课堂教学过程是一个开放的、不断生成的过程，在这个过程中，有许多不确定性和非预定性的因素成为老师教学推进过程中的障碍。老师能否随机应变，在短时间内想出对策，巧妙地化解这些障碍显得格外重要。

    鄂教版语文第一册有篇课文叫《今天我很忙》，有一位老师在看到课堂上学生的学习情绪不高时，适时调整自己评价方式，通过营造具体情境让学生走进课文内容，积极主动地去读书，收到了较好的教学效果。老师问学生：“叠好被子，兰兰就陪奶奶去散步，请小朋友们接着往下读。”（学生按要求读课文，但兴致不高）老师马上调整：“小朋友们，现在我就是兰兰了，那谁愿意当我的奶奶呢？（学生们的参与热情马上被调动起来）老师进一步煽动：“请你来吧，奶奶我帮您戴上帽子，我要陪我奶奶去散步了，你们就当路边的花儿、小树和小鸟，好不好？那我陪我奶奶散步的时候，你们该怎么做呢？（全班同学都投入到读书过程中）老师接着说：“奶奶我们走吧。奶奶您慢点走，奶奶您看，这朵小花在向我微笑呢。”（底下同学都用手做花朵状）老师又说：“我还看见小树在向我点头。”（底下的同学都在不停地点头）老师又说：“奶奶我想和小鸟打个招呼，行不行？小鸟你好。”（底下同学马上都叽叽喳喳地叫起来）在这样的评价中，老师通过变换自己的角色，不断激励学生的学习热情，调动学生参与学习过程的积极性，提高了课堂对话的效果。

    c.提炼性评价策略

    小学语文课堂上学生的发言大多比较感性，许多学生目前还不具备对问题的理性的概括和对观点的梳理能力，提炼性评价是老师根据学生直观呈现出来的语言进行必要的观点提炼和学法总结的一种评价策略，通过老师有针对的评价给接下来思考的同学起到学习方法上的提示以及语言表达方面的示范作用。

     一个老师在教学鄂教版六年级的一篇课文《种一片太阳花》时，设置了这样一个教学环节，在学生初读课文后让学生归纳课文的主要内容。学生在发言时，有的说写了播种，有的说写了发芽，有的说写了长出茎和叶，有的说写了怎样开花。学生在归纳的时候发言很零散，都只是从自己关注的一个角度来归纳，这时候老师适时的将前面几个同学的发言联系起来让大家思考“听了刚才几位同学的发言，我们知道这篇课文写了太阳花是怎样播种，怎样发芽，怎样长出茎和叶以及怎样开花的过程，那我们可以把这个过程概括为什么过程呢？”学生马上明白这个部分写的是太阳花的生长过程。老师适时的介入，将学生零散的发言进行了梳理，并在点拨的过程中让学生领悟了概括和归纳的方法。老师这时对学生的发言进行梳理性的提炼就显得格外重要了。

(2)数学课堂建构性对话教学实践策略

     数学及自然学科具有抽象的特点，要求学生以实际事物的支撑积极主动的建构，也就是说，学生要借助于观察、实验与自然事物进行对话。以数学为代表的数理类学科的课堂建构性对话要抓住思维的形成与发展特点展开，注重学生日常生活与数学的联系，思维的提升。

    教学作为一种师生交往、积极互动、共同发展的过程，其本质是以对话、交流与合作为基础的知识建构活动。互动开放的数学课堂对话有助于学生解释、论证与澄清自己的思维，并倾听他人的想法，挑战来自教师与同伴的质疑，从而引发学生的深入思考。

①数学课堂现状及分析

     我们看到的大多数数学课堂是这样的：当教学进程落后于教案上的时间表时，教师不可能去改变时针，唯一能控制的就是学生：回答错的赶紧换人，不合老师意的赶快让其坐下，一旦回答与老师教案中的一致，马上肯定再让课进入下一环节，教学过程变成机械兑现教案的过程。如何才能创造一个真正发展学生思维，促进师生与学生之间进行数学猜想、探究与发现的课堂对话环境？在一个深层对话互动的课堂中，教师与学生的角色是什么？如何在课堂对话的开放性与有效性中保持一种良好的平衡？这些问题都是在促进有效教学，特别是在提高课堂交流的有效性方面需要深入思考与解决的问题。

     纵观数学课堂中的对话类型，我们认为有三种：师生对话，生生对话，生本对话。前两者是外显的，后者是内隐的，往往因为看不到它而忽略。

师生对话是课堂中的主导。虽然我们都更希望看到课堂上多一些生生对话，但课堂主体还是师生对话，老师是课堂的主导，课堂进程由老师掌控和推进。师生对话的效果好不好，取决于老师对问题的设计，指向明确，击中知识本质的问题，肯定比那些琐碎的、模糊的问题要更具实效性，说到底，还是读懂教材的功夫——设计围绕核心的问题串很重要。

     尽管老师是主导，但学生是主体，因此课堂上老师应该尽可能展示学生思维，激发学生思考，表现形式就是想方设法让学生动起来。课堂上让学生动起来的常用语言有：你是怎么想的？谁听明白了他的想法？你觉得他说得怎么样，你同意吗？他们两个的思路有什么不一样？你觉得谁的想法更好？“老师是课堂的参与者、组织者、引导者”，可以用这些语言践行这个观念。“老师又是平等中的首席”，不该老师说的，肯定不能代替学生说，但是该说清学生又一时说不清的，老师一定要帮助他们说清楚。当然，师生对话中要培养的就是倾听习惯，缺乏良好的倾听，学生的参与度就上不来。

生生对话需要努力营造。生生对话更能体现学生的自主学习和对话的精神，人格平等，互相尊重，彼此包容，显然，学生与学生之间比学生与老师之间的对话更加平等，学生不会轻易质疑老师，但是学生会很自然地质疑同伴，这样的对话使学生更有主动参与的感觉。师生对话一般是线性的，而可以引发生生对话的，往往不是那种容易马上迅速得出统一答案的问题，只有可以引发讨论、质疑甚至预设到会产生分歧、会引发碰撞、争论的问题，才更适合。所以我们一旦发现有这样的机会，不要错过。

生本对话是建构性对话的目标。生本对话是指学生的自我认知、修正、完善、建构的内心活动。如果一个孩子总能够反复地进行这个过程，他就可能养成独立思考的品质，而这是我们“教是为了不教”的终极目的。所以课堂上老师要舍得等待，要能接受安静。这个时候，学生的思维可能就在飞速进行判断，分析，自我否定和调整，等得起，就表明我们关注了生本对话。

②基于数学课堂建构性对话的思考与实践

a.找准课堂对话的起点，提高对话的针对性。

    建构主义数学观认为，数学学习是学习者主动建构的过程。儿童的数学学习在很大程度上取决于主体已有的知识和经验，“教学从哪里开始？”就是读懂学生数学学习过程的起点。

    学习的起点主要有逻辑起点和现实起点。学习的逻辑起点是指按照教材学习的进度学生应该具有的知识基础，由于学生的数学认知结构大致与数学教科书的知识相同，因此，教师对儿童已有的知识储备还是容易把握的。而学习的现实起点则包括儿童的生活经验基础，而这往往是教师不容易把握的。儿童的数学学习根植于他们的生活经验。循此再做深入思考，经验之所以称为经验，就是因为孩子们在生活中感悟到的数学事实都是粗糙的、零碎的。所以，经验对于数学学习来说，还有精致化的问题，那就是尽可能缩小经验和纯粹知识的距离，或者清楚地揭示经验和纯粹知识间的差异，以便为孩子们的数学学习提供有效支撑。

    读懂学生的学习起点我们可以采用前测、谈话、问卷、观察等方式对学生学情进行分析，了解学生的认知经验，为课堂教学打好基础，利于教师设计教学方法，为数学学习的提升奠定基础。

通过前测了解学生学习起点。  例如在教学《百分数的认识》之前，学生在生活中已见到大量的百分数，那么到底学生对这个内容处于一个什么起点位置呢？课前我们做了调查问卷。问卷设计了以下问题：1、你认识百分数吗？在哪见到过？2、你会写会读百分数吗？3、你认为百分数表示什么？4、人们为什么要再创造个百分数？通过问卷我们了解到100%学生都认识见过百分数，认识的渠道很多（报纸、电视、图书、商标。。。），95%的学生能正确读写百分数，个别学生对百分号的写法写得不够规范。对于用自己的话来解释百分数的意义，大约75%的学生认为分母是100的分数就是百分数；大约10%学生认为百分数就是部分占全部的百分之几？大约15%学生不知道怎么解释。对于百分数引入的必要性学生都不清楚。通过调查问卷我们可以知道关于百分数的读写学生没有问题，对于百分数的意义学生仅停留在外在形式的表述，对于本质意义绝大多数学生还不清楚，有大约10%学生知道百分数表达两个量之间的关系，但只停留在部分与整体的关系；通过学生写百分数我们还了解到绝大多数学生对超过100%的分数不习惯，包括百分号前面是小数的了解很少。有了上面的分析，教师在设计这节课时，才能真正把握教学的起点，在教学设计上才会更加有针对性。

通过课堂谈话了解学生的生活经验，把准学生的学习起点。  例如在教学“线的认识”的一课时，开课初始老师直接提问：线是什么东西？你能说说吗？学生纷纷表达：线是长长的细细的；线是扭动的，弯弯的。有尽头的和没有尽头的。有柔软的和硬硬的，有光滑的线和有毛的线。老师顺次在黑板上板书的“直、弯”，“细、长”，“尽头、无尽头”，“软、硬”，“光滑的线、不光滑的”。老师在顺藤摸瓜，巧妙地将学生的经验与新知识的学习联系起来，引领学生经历了“三种线的特征”的学习。师引导学生交流：你认为画直的线快，还是画弯的线快？线为什么没有粗的呢？线有长长的线，有没有短短的线呢？两边有两个头，还有什么东西也能看到两个头的？长长的线，长到什么为止？长到无穷远，这种线有吗？有“看到头”的线，“看不到头”的线，有没有只看到一头的线？。

   学生的数学经验是从生活中来的，积累数学经验才能更好地学习数学，教师从学生熟悉的“线”谈起，唤起了学生已有的生活经验，将学生头脑中的有关“线”的知识结构“全盘”呈现：“直、弯”，“细、长”，“尽头、无尽头”，“软、硬”，“光滑的线、不光滑的”， 然后从生活经验中提炼出生活数学、学科数学，从线的两“头”抽象出有两个“端点”，通过让学生看看说说，从“看得到头”，“看不到头”体会“有限”、“无限”。在深度的互动交流中，学生的生活经验逐步过渡到数学本质知识，学生认知结构得到完善。

b.给各种基于思考的观点与想法提供碰撞的机会。

    课堂上，学生“真实的回答”与“正确的回答”哪一个更有价值？无疑是前者。教学中，所有学生的积极参与都应该受到鼓励和重视，要尽可能地“引出”而不是“堵塞”学生的真实想法，给各种基于思考的观点与想法提供碰撞的机会。教师积极引导师生之间、生生之间的“互动”和“对话”，而不是只有一个声音。

课堂上，多一些启发性的问题，比如——

    为什么？你是怎么想的？

    谁还有不一样的想法？

    你能举个例子吗？

    你能让别人一下子就看明白你的思路吗？

     ……

    这些问题会暴露学生不一样的思维和学习风格，会把课堂对话引向更深层次，也会让数学课堂走向丰富。

案例：分数的初步认识      师：这么多同学表示出了四分之一，请几位同学介绍一下。     生1：我将正方形平均分成四份，每份是它的。     生2：我将圆形平均分成四份，每份是它的。     生3：我将三角形平均分成四份，每份是它的。     生4：我将长方形平均分成四份，每份是它的。     师：这四位同学所用的图形不同，涂色大小也不同，为什么却都能表示呢？     生：他们都是将一个图形，平均分成四份，每份就是它的。     师：看来什么图形也不是关键，只要将它们平均分成四份，就会得到它们的。

     通过让学生“折图形”认识几分之一，为学生提供“再创造”的机会。并通过适时的追问，使学生体会到：四分之一具体代表的大小不同，是因为被平均分的整体不同。这是在向学生渗透分数的基本属性：无量纲性，即用分数表示部分与整体的关系时，不需要考虑物体的形状、大小，只看把这个物体或整体平均分成了几份，要表示这样的几份，分母、分子就对应的是几。在分数的初步认识时正确认识分数的无量刚性这一核心知识，就建立了清晰、稳定的分数的初步认识。

c.给予学生一定的问题空间。

    过去，我们许多教师习惯于“小步子教学”，把内容分解成琐碎的问题，设计的问题空间窄小，充其量是师问生答的机械互动，缺乏思考性、挑战性，不能引发学生认知上的冲突，不具生成性。这种“打乒乓式你来我挡”的问答，把整体性教学内容肢解得支离破碎，从而大大降低了知识的智力价值，学生的思维被教师的思维所代替或控制，怎么可能出现个性化的想法呢？课堂上，给学生自主探索、独立思考的空间要大一些，少一些填空式的问答，多一些启迪学生进行数学思考的问题，让学生在动用心智的建构过程中获得深刻的感受，真正生成新经验。

       例如，教学《加法交换律》，执教者首先创设了“替家长计算学校学生总人数”的生活情境，引导学生发现“1254+1421=1421+1254”这一数学事实，使学生初步感知到“加数位置换了，和不变”知识的存在；接着，我提出问题：“请大家猜想一下，是不是所有的加法算式中加数位置换了，和都能保持不变呢？”面对这一数学事实，学生展开了个性化的猜想，这种猜想是学生现场思维的真实反映。在学生大胆猜想的基础上，我又进一步提出：“究竟刚才发现的规律是否符合所有的加法算式呢？接下来，请大家举例验证。”引导学生通过独立例举、交流共享，进一步充足了学习材料，丰富了数学事实，为知识的归纳提供了更为可靠的背景。在概括出加法交换律的文字表达式之后，又提出：“你能否用其他的方式把加法交换律表示出来呢？” 鼓励学生用个性化的方式表示自己对加法交换律的理解，学生的答案也是丰富多彩的，有用字母表示的，有用符号表示的，有用更简洁的文字表示的，有效地促进了学生对规律意义的个性化感悟。

d.创造一个安全的对话环境，并对学生对话的方式与方法进行指导。

     让课堂里的每一个学生都能参与到数学的讨论与交流中来，重视每一个学生（特别是学困生）的想法；同时，也要注意引导学生在对话和争论中不断寻求共识，防止出现相反的倾向，即将“开放”理解为“放任”，将“个性化”看做“标新立异”，提倡“多样化”而忽视了必要的优化。教师作为适时的引导者角色，要在互动开放的课堂中始终把握对话的方向、节奏劾平衡。如在学生各种不同的想法中，哪些是与教学目标有关联的思维闪光点，需要提出来在全班讨论，如何改变讨论的方向，又要结合具体的教学目标，保持课堂交流的开放性与有效性。如提醒学生既要善于和勇于发表自己的见解，也要学会倾听与吸取他人有益的东西，减少或避免课堂对话的盲目和低效。教师善于提问富有挑战性的问题推动学生去对话，并善于在师生、生生对话时让“问题之球”在学生之间流转，如“你是怎么想的”“谁把她的意思再解释一下”等等，并参与到学生的讨论中。在学生没有理解教师的指令或回答错误或不能回答的时候，采用重述问题、解释问题、转化等策略；在学生讨论时，引导思考的方向；在关键的学习点处，提供有助于深层思考的问题（质疑、追问），增强学生对知识的理解或促进学生对问题的解决。

e.善用评价性语言。

     时下教师们最为常用的课堂评价用语大都是心理性和社会性的，主要作用就是帮助学生建立足够的自信心，营造相互尊重的集体氛围等等。比如：“你真聪明！”“你真棒！”“让我们为他鼓掌！”“请大家认真听他发言。” ……

    但是，从促进学生学科学习的角度去分析，仅仅停留于心理的与社会的层面显然是不够的。应努力加强课堂用语的学科性与指导性。例如，以下一些课堂用语或许具有更强的学科性质和指导功能：

 “你们觉得这种方法好不好？”“你们觉得好，可以照着这种方法试一试。”这既是对好方法的及时巩固和推广，更是对那位提出好方法的学生很好的一种鼓励与肯定。

 “谁听明白了？他是什么意思？”“你是否同意他的想法？为什么？”这是通过重述、确认，有意识地培养学生耐心倾听的习惯，促进学生之间的交流，保证互动的广度和深度。

  “你赞同哪种方法？为什么？”“你是怎么知道的？说说你的想法。”“你们同意他的想法吗？你们是怎么想的？”“这几种方法有什么不同？”……这是在关键的学习点处，通过质疑或追问，促使学生深入思考，增强学生对学习内容的理解或促进学生对问题的解决。

“刚才我们一起进行了什么活动？为什么要做这个活动？”“通过学习又引发了你哪些思考？你能提出哪些新的问题？” ……这样的课堂用语就是在帮助学生实现迁移，促使学生逐步形成评价和反思的习惯。

五、研究成效

     四年来课题组成员们带领全校教师参与到课题研究中，从学生的实际出发，从自身的教学实际出发，围绕“小学课堂教学建构性对话的生成机制”展开了行动研究，促进了教与学方式的变革，形成了较有个性且符合新课程理念的建构性对话教学观与教学范式，不仅推动了教师的专业化成长，更使全校学生受益。学校教育科研关注教育教学实际中的小现象，直面问题，有针对性地开展叙事研究、个案研究、细节研究已成为教师们的工作需求。           

（一）老师的观念更新落实到行动上

      在“十二五”课题的研究过程中，随着研究的不断深入，老师们教育教学观念的更新由理性认识切实落实到了实际行动上，师生受益。

1.价值观——从学科本位走向人的发展

     在研究中，我们重视学生在课堂上的自主学习。一方面在课堂学习中把握时机与学生展开有针对性的促进学生自主建构的对话，另一方面加强课外学生作业研究，树立学生课外丰富的实践作业能更好地促进自主建构的新观念，把教学的价值指向了人的发展。

2.本质观——从传授知识走向互动交往

    叶澜教授曾提出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”因为老师们教学观的更新，在我们的课堂中，老师时刻关注学生的一言一行，师生关系不再是“人—物”关系，而是“我—你”关系；教师不再是特权式人物，而是与学生平等交往的一员，是平等中的首席；课堂上师与生说真话、抒真情，课堂是师生进行心灵沟通与精神交融的场所。

3.过程观——从关注结果走向研究过程

    课堂上，特别是公开课，老师生怕学生回答问题出错；做作业时，老师也很不愿意看到学生出错。我们研究课堂教学建构性对话的生成机制，课堂上学生出现的错误就引起了我们的特别关注，有时甚至将本节课的核心目标锁定在学生出现错误的地方，马上调整思路和方法，通过对话引导学生形成正确的认识。这样，我们的课堂就更加关注学生得出结论的过程，在过程中学生经历了体验，感悟了方法，慢慢就学会学习和思考。

（二）研究的过程促进教师专业成长

   “十二五”之所以选定此课题的主要目的是让我们全校老师每天都可以参与到研究过程之中，关注日常教学，使教师队伍的整体水平得到提高。

1.辐射、整合，共同成长

     此课题的研究，学校有一个由10多位各学科骨干教师组成的核心课题组，课题组间周开展一次以课为例的研究活动，活动中有专家、教授的指导，也有同伴的互动，每次都有比较大的信息量。核心课题组的成员在各学科每周的常规教研活动时，又都分别在各自所在学科教研组，充分发挥了辐射作用，加上学校努力把常规专题教研、校本科研和学校市级重点课题进行整合，减少头绪，集中精力，让老师们都能实质性地参与解决实际问题的研究，在过程中共同成长。

2.梳理、总结，全面提高

    进行课题研究的过程中，老师们做了大量的听课笔记，填写分析了很多分类研究表格，同时也进行了很多梳理、总结工作，写成案例、论文，不少还在各类刊物发表。同时课题研究的方式、效果还带动了学校其他工作，学校管理者在研究过程中不仅提高了自身的理论素养，也提高了专业管理水平和实效。如书记在开展支部工作时，通过问卷分析的方法，用事实数据来研究老师的思想工作，效果显现；学工处在帮助班主任做好常规班级管理工作的同时，注重组织班主任开展班主任工作深度研究，开展小课题研究，如“班级生活与学生年龄的关系”；“关于培养小公民意识的实施策略研究”等，促进班主任运用教育科学的理论和研究方法，发现问题、分析原因，寻找对策，实践探索，提炼经验成果，做研究型班主任，提高班级管理的实效等等。

（三）学生呈现出良好的学习状态

    我们课题研究的出发点和落脚点都是为学生的发展。有了老师们有实效的针对课堂问题的研究，其效果必然从学生身上反映出来。

1.从认真倾听到积极回应

     认真倾听是理解别人并与之动态互动的前提。在我们的课堂上，学生学会倾听，如在低年级让学生用坐姿、眼神来表现倾听，在一位学生发言之后，复述、概括别人的发言，结合自己的想法补充别人的发言。在倾听的基础上鼓励学生对问题有自己的认识和看法，在吸取他人好的方法的同时，结合自我的认识，生成新的意见和见解，积极回应，发展思维能力。

2.从乐于表达到善于交流

     课堂对话主要目的就是引发学生在课堂学习中的自主建构。课堂上教师积极营造了学生乐于表达、善于对话的学习氛围，同时教师指导学生将自己的体验、看法、见解等表达得清晰明了、具体生动。在此基础上，培养学生从有条理到简洁再到有感情地表达，从而达到与同学有效交流的目的。

3.从独立思考到大胆质疑

    建构性对话产生的可能性取决于新学习内容与学生已有知识系统、已有经验之间的冲突，或者是学生之间存在着的个体差异性，因此对话教学使得老师们格外尊重学生的主体地位，珍重学生的独立思考。同时老师引导学生在听取和接纳别人的看法见解之后，学会反省自己的思考过程，并大胆提出质疑。课题研究以来，学生的质疑习惯和能力有了显著提高。

六、结论与讨论

1.基本结论

     通过四年的课题研究，我们对本课题的研究内容有了更加深入的认识，较好地把握了建构与对话之间关系，厘清了建构性对话的构成要素，提出了建构性对话生发和推进的策略，进行了不同学科的建构性对话教学实践研究。教师在建构主义学习理念下，在课堂上对影响课堂教学建构性对话有效达成的各构成要素加以利用或抑制，动态调控对话氛围与对话情境的营造，、以文本言语为中介展开认知、情感、精神领域的多向沟通与交流，有效促使了师生结合自身的个性体验来建构意义，达成了师生双方的认知、情感与精神的同构共生，较好地提高了教师的教学智慧与学生学习实效。

2.存在的问题及今后的研究设想

（1）进一步扩大研究的视角，探寻建构性对话教学与其它教学方式结合使用的一般规律；

（2）本课题中的核心是促进学生自主建构，它是聚焦学生在学习过程中的内部心理活动，我们在研究的过程中明显觉得心理学尤其是认知心理学的理论知识不够，在后续的研究工作中要加强心理学知识的学习。

 

【参考文献】

①刘庆昌：对话教学初论[J].教育研究，2001.11

②陈佑清：教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011.

③王永锋：从“建构性学习”到“学生有效参与” [J].开放教育研究，2007.8

④李茜：基于建构性学习过程的教学实践框架[J].教学与管理，2013.10

⑤穆凤良：课堂对话和提问策略[J].教育理论与实践. 2000.11

⑥张建伟：什么是建构性的学习和教学[J].教师之友，2004.11

⑦肖正德：中小学课堂对话教学的偏误与匡正[J].中国教育学刊，2010.6

⑧张增田：论新课程背景下的对话教学[J].西南师范大学学报，2004.9

⑨杨小微：在对话中达于理解：关于中学对话教育的理论反思与实践重建[J].课程教材教法，2007.10