一、结题建议：（1）题目；（2）问题的提出（研究背景、意义）；（3）国内外研究现状综述；（4）核心概念的界定；（5）研究的目标和内容；（6）研究的对象和方法；（7）研究的过程；（8）研究的结论、效果（要用数据和事例作支撑；本部分是重点）；（9相关问题思考；（10）引文注释和参考文献。

二、报告字数：3000——5000字左右。

一、课题名称：小学高段语文课堂教学中实现对话的关键因素的研究

    21世纪是对话的世纪。对话精神渗透在教育教学领域，成为一种新的教学形态和学习方式。“对话是师生基于相互尊重、信任和平等 ,通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式^［1］”。

尤其对于语文教学而言，对话是实现语文学科人文性的重要途径。在对话中，师生围绕文本进行平等的沟通交流，分享体验感受，产生思维的碰撞，达到和谐互生的精神成长。《语文课程标准》指出: “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。

     语文教师都努力把对话的教学理念运用到语文课堂教学中。可是在实践中，我们却发现一些不尽如人意的现象：1从时间分配上看——少，教师独白远远多于对话。2从对话深度看——浅，学生的对话停留在比较浅表的应答的层面。3从参与学生的人数上来看——偏，对话经常是少数学生的事，大多数学生是沉默者。4从对话内容看——远，学生说着说着，可能脱离文本，教师缺少有效调控。5从形式上看——单一，对话大多数是填空式问题，看似有问有答热热闹闹，但是缺乏思考和体验。

     我们在教学中还发现高段学生对话的主动性比较“低”。低年段课堂，学生发言活跃，中年段课堂学生发言举手的有一半学生；高年段学生基本不举手，老师只得点兵点将。从表现出的意愿看，越低年段的孩子积极性越高，越高年段的积极性越低。

鉴于对话不充分的种种现象和高段学生对话参与度“低”的现象在实际教学中比较普遍地存在，因此，实现语文高段课堂的对话的关键因素，还需要进一步探索研究。

      通过研究，探索和发现在语文高段课堂实现对话的关键因素，并且把研究结果运用于教学实践，有利于改善对话的“少”、“浅”、“偏”、“远”和“单一”的现状和高段学生对话参与度“低”的现状；有利于学生开展自主学习；有利于形成合作、分享的学习方式；有利于师生融洽悦纳的和谐关系的构建。同时，有利于教师专业成长，激发教师创造性地开展教育教学工作。

     对话教育理论发展经历了三个时期。首先，俄国文艺理论家巴赫金提出“对话是人的存在方式”；接着“对话理论之父”马丁·布伯阐述：“在教学中，不是一种远距离‘我－他’关系，而是一种近距离的‘我－你’关系；正是这种‘我－你’的关系和敞开胸怀，才可以称之为对话”；后来巴西著名教育家保罗·弗莱雷将其引入教育领域，他指出：教育具有对话性，教学即对话，对话是一种创造性的活动^［2］。

     20世纪90年代，对话教学来到中国，今天已经成为教育研究的主题之一。研究成果也很丰富，涉及到对话教学的概念、主体、原则、模式、策略和方式方法等方面，其中比较有代表性的有刘庆昌、钟启泉、刘耀明、郑金洲和施南枝等。比如刘庆昌说“对话教学是民主平等的教学；沟通合作的教学；互动交往的教学；创造生成的教学；以人为本的教学” ³；刘耀明指出：“对话是一种时代精神，它的价值远远超越一种教学手段的意义，已成为一种教学目的、教学原则和教学精神。教师要还原自己‘人’的身份，理解学生，在一种平等自由而又规范严肃的‘游戏式’活动中，实现对话教学” ⁴。也有研究者指出当前语文对话教学的误区产生于对对话教学理论的解读有偏差，导致话语霸权和不言不语两种极端情况依旧存在；同时还提出对策是加强对话理论的学习，在教学中积极改进⁵。

      这些研究对我的课题研究很有指导价值。同时，我也发现这些研究更多地反映在理论层面和高等、中等教育阶段；针对小学语文这个特定的实践阶段和实践领域的还不多。我在“中国知网”上以“对话教学”和“小学语文对话教学”进行检索，得到相关信息分别为823229条和97163条。又以 “实现对话的关键因素”为关键词检索，没有得到契合度高的信息。因此，此课题研究具有实践意义和可操作特点，具备研究价值。

      本文所论对话专在教育学领域，即对话教学。

对话教学，以对话为原则的教学。指的是在师生平等的关系下，在课堂上进行开放的、互动的、充满爱的、实现合作互惠的学习交流。它是以学生个性发展和创造性培养为目标的教学活动。相对于授受式、问答式等传统教学形态，它是一种崭新的教学形态。对话教学可能以对话的教学方式呈现，还可能以其他教学方式呈现，只要是体现对话的原则即属于对话教学。它有别于传统的课堂中的“问答”。

   （二）实现对话的关键因素

     因素是决定事物成败的原因或条件，“关键因素”指的是其中的重要因素。

小学高段语文课堂实现对话的关键因素，也就是在小学高段语文课堂上，决定对话的有效性的重要因素。

     在小学语文课堂决定教学有效性的变量是过程变量。过程变量除了指课堂中发生的对课堂教学有影响的师生行为的特征外，还有学习任务或活动的特征。

     本课题研究，要从“对课堂教学有影响的师生行为”、“学习任务或活动”这些过程变量因素中，甄选出在小学语文高段课堂直接影响对话的生成、推进和延展的重要因素。

1.结合对话教学的理论和实践，探寻当前语文课堂对话不充分和高段学生对话参与度低等问题的内在原因。

2.结合小学语文对话理论课堂的学习，了解“教师、学生、文本”三者在课堂对话中的关系，厘清实现课堂对话的核心关系及其内涵。

3.通过课例研究和行为研究，结合教学实践，探索小学高段语文课堂实现对话的关键因素。

1.小学语文高段课堂上“教师－学生”对话现状的调查研究

2.小学语文高段课堂上“教师、学生和文本（编者）”三者间对话的核心关系的研究

3.小学语文高段课堂上实现对话的关键因素的研究

湖北省武昌水果湖第二小学五（1）班50名学生

    1.文献研究法：学习“对话教学”的文献和专著，阅读经典对话课例的教学实录，进行思考和剖析。还阅读了《教学过程中“变量”原理的运用》，为课题研究做好准备。

    2.问卷调查法：设计调查问卷，了解、分析当前小学语文高段课堂对话出现问题的原因，为课题研究的真实性和准确性提供科学根据。

3.行动研究法：观察经典课例进行分析整理，同时结合教学工作，边摸索边实践，边反思边调整，对各阶段性成果进行归纳小结。最后总结经验，联系理论，形成研究结论，完成结题报告。

    2014年6月之前，对相关现象进行观察思考；进行理论学习；完成课题的初步确立。2014年6月申报区教育局，经同意批准予以立项，编号“2014G153”。撰写开题报告。   

    （二） 课题研究的调查、研究和实施阶段（2014年6月——2015年9月）

设计调查表《你在课堂上“不想说”的原因和特别“想做的”》，进行调查分析，寻找目前对话出现问题的原因。观摩对话典型课例进行案例分析。进行教学实践，进行比较分析和反思，对小学语文高段课堂上“教师、学生和文本（编者）”三者间对话的核心关系和实现对话的关键因素进行探索研究，逐步形成各阶段研究报告。

     在区教培中心专家指导下，对各阶段性经验的梳理和总结，提出结题申请，撰写

结题报告《小学高段语文课堂教学中实现对话的关键因素的研究》。

     在课题申请报告里，我曾将研究的内容确定为“小学语文高段课堂的学生关于对话现状的调查研究”和“对话生发延续的教学方式和教学观的实践研究”。在研究过程中，随着对课题相关概念的理解不断加深，逐渐厘清了课堂对话中教师、学生和文本（编者）三者之间关系，并把对话核心关系的确定为研究关键因素的基础，才使研究得以开展、深入。因此课题的对研究内容做了相应的调整。下面主要从小学语文高段课堂上对话现状，核心关系和关键因素这三方面来进行梳理和汇报。

为了从学生心理角度，探寻课堂上“不发言”的原因（基于学生对“对话”的普遍理解就是发言），为课题研究提供科学的依据，特设计了《课堂上，你不想“说”的和想“做”的》。

问题设计：1针对“发言”的愿望和现实情况的问题，选择题1－2；2针对“不发言”的原因的问题，选择题3-5；3针对“对话”活动的兴趣的问题，简答题6

调查对象：武昌水果湖二小五年级1班50名学生

调查时间：2013年7月      

1了解到本班课堂对话的确存在问题。表现在学生对话的需求高，但行动上参与低。在语文课堂上，愿意发言的45人，占90%；可经常发言的只有13人，只占26%。差距超过60%。（图例1）

2了解到“怕答错”是学生“不发言”的原因。经常“不发言”的37人中有26人是因为“怕答错”，占70.27%；同时这37人中又有31人是“经常错”，占83.78%。

3了解到学生发言“挫败感”的原因，最主要的是因为发言没有得到教师充分的认可，勾选这项的有32人，比例是64%。其次是因为发言被老师直接否定，有13人，占26%。联系实际，存在学生发言错误的实际情况。再者是来自其它同学的否定，占10%。说明同学之间的评价方式存在不恰当的问题。（图例2） 

 4发现学生有对话意识和对话能力。除了发言，学生还喜欢做的事情（活动形式），依次为：朗读、小组讨论、看视频、拓展阅读、资料分享、讲故事、分角色表演、游戏、写话等九项，样式丰富。同时各项人次累加达到159人次，说明学生具有对话意识和对话能力。

    此次调查本班语文课堂“师－生”对话的情况让我深刻反省，发现在讲授时经常发生以自己理解替代学生体验的情况和以应试标答方式替代多元解读方式的情况，没有充分尊重学生的体验感受，使学生产生挫败心理。这是造成“师－生”对话不充分、难实现的主要原因。

发现“师－生”对话的问题所在，还要深入思考，才不会“治标不治本”。

1“以自己理解替代学生体验”，就是将“教师－文本”对话置于“学生－文本”对话之上。因为，教师“自己的理解”，反映的是“教师－文本”对话；“学生的体验”反映的是“学生－文本”对话。在课堂上实现对话，首先要澄清的是在课堂上教师、学生和文本之间的对话关系问题。

2必须扬弃常年的应试教育答案 “标准”和“唯一”的观念，并且，促进“学生－文本”对话实现多元解读和个性表达。语文的学习多依赖于体验，呈现出感性而多元的特征，要倾听”学生-文本“对话。

《对话式教学》明确指出：对话“这种交流活动是学生、教师为理解文本的语言、情感、思想内容等因素而开展的活动，或者说是学生、教师、文本之间的一种言语的、情感的、心灵的交流过程；因此，这种对话与交流理当有学生、教师、文本三者的共同参与”。如图所示：

               

《对话式教学》还强调了：“只关注师生对话、生生对话，忽视了学生与文本之间的对话，使对话行为无所依附”。

    无独有偶，施茂枝教授在《关于“对话教学”的对话》一文里厘清了“学生－文本”对话在课堂上的核心地位。他说：“在阅读教学中,学生是阅读的主人，文本是阅读的对象。只有学生与文本的对话才是主要矛盾，其他种种都处于服从地位，是次要矛盾。换言之，阅读教学中‘对话’的核心，不是教师与文本的对话，也不是教师与学生的对话，而是学生与文本的对话。教师－文本对话是为了帮助学生与文本对话”。

    “学生－文本”对话举足轻重。施茂枝教授在《关于“对话教学”的对话》里进一步阐述了它的内涵：“语文课程标准在第三学段目标中就明确要求‘体会作者的思想感情’。因此阅读教学中寻求作者原意，行之有据，无可厚非。只是当学生携带着自己的知识、经验、阅历等走进文本时，所体会的‘作者的思想感情’,必然融入自己的感受和体验等，与作者所要真正表达的思想感情可能存在若干差异，实际上那也就是学生与文本的‘视界融合’,若视之为‘原版’、‘原装’、‘原汁原味’,或认为真正、彻底走进了作者心灵，那是一厢情愿”。

     哲学解释学大师伽达默尔将这种“视界融合”视为读者与文本间的平等对话。也就是说，学生与文本对话，是学生以自己独特的经验和体验与文本进行“视界融合”，不是“复原”作者赋予文本的意义，更不是“重现”教师与文本的对话意义。

重新对“学生－文本”对话内涵的审视，使我确定当“教师－文本”对话和“学生－文本”对话不一样时，教师必须调整观念，聆听学生的发言，才能实现课堂对话。

    教师采取哪些方式方法和策略，才能如巴赫金所说实现和谐的对话——“相信有可能把不同的声音结合在一起，但不是汇成一个声音，而是汇成一种众声合唱；每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保留”？通过研究，我发现这些过程变量“深入文本、创设环境和激活话题、尊重学生、组织活动”是实现对话的关键因素。

    文本，这里专指语文教材。它是教师和学生进行课堂学习，开展对话的依凭。为了实现课堂对话，教师深入文本，做好三件事：

    “教师－文本”对话的第一步，即教师作为阅读者，借助理解、分析综合和联想想象等方法，披文入情观照文本的精神活动，从而获得文本的内涵和语言形式等方面的信息和价值。要实现课堂对话，我特别重视一个“把握”，一个“体验”：

     文本是一个完整的的系统。首先，把握每篇课文的“主旨”。每篇课文以“主旨”为核心，具有丰富的内容和恰当的语言形式，由字、词、句、段结构成篇。其次，把握每个单元教材的“主题”。数篇文章以“主题”组合形成单元，体现阶段教学的侧重点。

解读文本“主旨”和单元“主题”就能整体把握文本，避免课堂对话就会没有层次，琐碎芜杂，甚至会游离文本的问题。比如，人教版第9册《学会看病》主旨是“因爱而放手”，单元主题是讨论“爱的方式”各种各样。课堂对话焦点应该体现“爱”的词句和表现手法。

      文本还是一个开放的系统。它形成一个敞开的世界，期待着不同读者的有意义的建构。

教师要把自己的生活经验和情感体验充分调动起来，“把文本静态的物质符号还原为鲜活的生命的过程”。忽略了它的开放性，课堂对话就会失去活力，僵硬刻板。比如在备课《童年的发现》时，我联想到自己小时候，也曾有类似的“发现”：那时，举国都在传颂陈景润的瞩目成就。听说他证明了“1+2=3”。我立志也要完成“1+1=2”。我四处观察，看到生活中很多现象都能证明它，于是废寝忘食地罗列了两张纸。课堂上，我把这段经历讲了出来，得到了学生的热烈回应。我们引导学生联系生活经验来感受文本，使“学生－文本”对话更加具有宽度、厚度和温度。

    “教师－文本”对话的第二步，同时也是“教师－学生”对话的起步，即教师作为教育者，以生为本，以学定教,了解“学生－文本”对话的起点，重、难点和兴奋点，做好充分的对话准备。随着课题研究的开展，我对人教版语文第9、10册课文的预设进行了梳理。现进行经验小结，归纳为：

a面向全体学生进行预设，把握“学生－文本”对话的起点。如果预设偏离了全体学生，就会造成参与学生少的问题。比如《杨氏之子》，面向全体学生的预设起点是第二次读小古文，句读先读通；不要赶急着体会杨氏之子“甚聪慧”。

     如果预设偏离了学生的年段特点就会造成对话的重难点不当情况。比如《飞夺泸定桥》，就看到过以“心惊胆寒”的“胆”字进行说文解字和写字的对话，用时5、6分钟。

     社会日新月异的发展，  使得现代城市儿童的生活实际和以往的有巨大的不同。比如说：和小朋友的日常游戏少，生活中见到的活的动植物少……可是儿童的天性依旧对游戏、自由、自然和生命充满渴望。这些心理元素都应该成为课堂对话的兴奋点，预设时充分考虑，借助实物，利用多媒体信息技术，让学生在课堂上看到、听到、闻到、摸到和体验到。比如《桂花雨》预设时准备了一束桂花带到课堂，让学生看看桂花，闻闻桂花香气，想象满村桂花香的情境，甚至在课间带着学生在校园里去摇上一摇，体验一下“摇花乐”。

     预习，“学生-文本”对话的起步。是学生在课前自主感知、学习文本的过程。对于课堂对话而言，预习太重要了。没有预习，课堂上学生与文本存在重重阻隔，难以实现课堂对话，比如生字新词的阻碍，情节内容的陌生，时代背景的隔阂等。因此，在研究阶段，我建立了预习常规：

     预习的实施分为两个阶段。第一阶段是“扶”，课堂上完成一部分，课外完成一部分。利用班群和家长交流，明确预习意义和要求。家校配合初步培养预习习惯。第二阶段是“放”和“评”。利用联系本记载和督促。每月家校联合评选“预习能手”，建立评价。  

     文本内容不同，就要采用不同的开启对话的方式。有时要借助情境，有时要提出话题。情境的创设和话题的产生，可能是在“预设”时孕育，也可能来自课堂上的“生成”。

    情境，能够唤醒体验，体验让对话多元化、个性化。

先请看《黄鹤楼闻笛》的教学片段，见左下图。在这个教学课例上，我发现对话课堂上，情境有两层意义。

    第一层情境是教师主导创设的情境——形象呈现于眼前，语言渲染于耳边，这时学生处于“对话”前的准备阶段。第二层情境才是“对话情境”。按照格式塔整体性的原则，人的心理活动都具有先验的“完形”特征。学生根据自身的经验和体验在第一层情境的基础上展开联想想象，进行独特的“视界融合”。如上例中因为一个“望”字而产生的情境不尽相同，有“登高望”，有“踮脚望”，有“望眼欲穿”，有“闭眼望”，充分表明了“对话情境”多元和富有个性。正是这种多元的、个性化的“对话情境” 促进“学生－文本”对话实现多元解读和个性表达。

 2激活话题

    对话话题，是对话发生和持续的依据。对话话题立足文本，同时也具有一定的开放性和发散性。在教学实践中，发现学生对和自己切身相关的话题更有话说。根据教学实践，我作了一些归纳：

b能引发逆向思考的话题，“山头斜照却相迎”。例如《地震中的父与子》的话题：我们了解到 “不论发生了什么，我总会和你在一起”的约定，使得父与子在绝境里都不曾放弃信仰和努力。我很想知道他们“平时”会什么样的情况下许下这个“伟大”的约定的？请联系自己的生活中的例子来说一说。

“教育从尊重开始，这是对生命的尊重，对生命价值的尊重，对生命独特性的尊重”。郭思乐教授在《教育走向生本》阐述了生本的核心就是“尊重学生、相信学生”。

1更新观念。课堂上，教师要破除那种把学生看作一个容器，把自己所知加以灌输的观念，和学生平等相待，构建“人－人”间的和谐交流的师生关系。

3生成精彩。当“意外”、“错误”出现，不让对话叫停，还能让它生成精彩，只要把握尊重和信任的原则，积极调动评价手段，激励学生，等待学生，接纳学生，就能把“意外”生成精彩，延续对话。“巧办法”举例子：

a暗示激励法——“嗯，啊，这样啊”。这五个字没有实际的意义，但传递的是“认同”或者“激励”的信息，鼓励学生说下去。只要他说下去，“意外”和“错误”就有了转化成价值的可能性。例如《钓鱼的启示》见左图。

b给时间等待法——“等等，对不起，这里我没听明白，你再说说”。学生有时说得急了，那么，给他时间，重新梳理一下，相信他能改进。

c动作接纳法——“我能懂你，来，握个手”，“还有谁也想和他握个手”。有时会遇到学生顽固坚持他的意见，教师可以不认可他的说法，但是教师应该包容他。这个时候继续言语的纠结不再有必要，带头做个亲近包容的动作接纳他。

“合作”是指为了完成共同的学习任务，有明确分工地互助性学习。在小学高段，小组合作是常见的教学形态。 “分享”是一种教育理念，也是一种教育方式，是人们在社会交往中所表现出的“帮助、合作、谦让、宽恕”等一切有助于社会和谐的行为和趋向⁸。“合作”与“分享”和“对话”有共同基础——平等互动。

可以说，课堂生发“学生－文本”对话，最初还是属于学生个体独特的精神领域的活动。我们还需要更深入地延展它，使学生个体活动拓展为群体活动，使学生个体的“物理运动”相互作用产生各种“蝴蝶反应”，实现“学生－学生”对话。

    3开展活动，让对话走向“合作”与“分享”

通过课题研究，我找到了延展对话的“催化剂”，那就是组织形式多样的活动，能使合作和分享成为有意义的现实。下面结合课例从活动的形式、内容和对话目标进行说明：

 

 1. 改善了对话教学，教学水平有提高。通过研究，积极调动过程变量“尊重学生、深入文本、创设环境和激活话题、组织活动”参与到课堂教学中来，提高了课堂对话的有效性。学生发言积极，学习主动，活动热情高，语文素养得到明显提升，语文成绩也有明显提高。学生获得楚才作文和武汉市通信作文奖。

 2.通过此课题研究，认识到“学生－文本”对话的重要性，开展大量阅读活动，在校引导学生诵读大量古诗词及经典短小的文言文名篇。学生的阅读积累和阅读体验得到丰富发展，并且在楚才作文竞赛获得好成绩。

3.提升了教师的科研能力水平。通过课题研究，在实践中学习发现问题，并且在理论方面指导下进行归因分析，运用“理论和实践”相结合的方式方法，进行了课题研究，摆脱了曾经的限于某种问题却茫然无措的无奈境地，有效地促进了教学能力的提升，感到成功和幸福。教师在研究过程中通过理论学习、设计调查表、观察课例、做《课例研究观察表》、进行行为研究、经验总结、撰写课题报告等途径，也促进了教师科研能力和水平进一步提高。尽管这次课题研究的时间不长，研究结论也有待进一步完善，但是它对教师个人的影响深远。

    下面展示一份自己设计的《课例研究观察表》。正是因为作了近30份的《课例研究观察表》，积累了第一手的来自教学临床的分析、诊断，才能逐渐形成研究结论。 

4.获奖情况：2013年5月参加湖北省语文特级教师“楚天论坛”活动，获得“最佳发言奖”。2014年11月，参加省语文教师素养大赛，《花钟》一课，获得授课二等奖。论文也有获奖和发表：1《丰富情态对话情境》参加市评选，获三等奖。2课例《黄鹤楼闻笛》参加市评比，获一等奖。3论文《古诗教学中的情境和对话》发表于《新课程研究》2014年第9期。

      当初选此课题研究，因为课堂对话真的不让人满意。可是匆匆一两年过去，发现这个课题可以深入下去的地方太多了，比如预设的研究、话题的研究、活动的研究和评价的研究等等。我觉得还可以找寻一个小切口，继续下去。

［1］王丽娟，小学语文实施“对话”教学的探索研究，学科教学探索 ，2006－09。

［2］舒艳，当代对话教育理论探究，华东师范大学，2009年。

［3］《对话教学初论》，教育研究，2001年第11期。

［4］《从教学对话到对话教学》，华东师范大学，2009年。

［5］《语文课堂对话教学的误区及对策》，史丽梅所著，山东师范大学，2014年。

［6］格式塔学派是心理学重要流派之一，兴起于20世纪初的德国，由魏特海默、苛勒和考夫卡三位德国心理学家在研究似动现象的基础上创立。格式塔学派主张人脑的运作原理是整体的，“整体不同於其部件的总和”。

［8］赵芳所著《“分享教育”理论研究述评和概念厘定》，《教师》2013，第30期。

学

校

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见

  

    通过该课题的研究和实践，张青老师表现出比较高的科研能力和水平。她乐于学习教学理论，敏于捕捉教育细节，善于运用课例研究的方法，勇于参加教学实践，能形成比较清晰的经验。在理论指导下，她用心收集和分析，把经验进行总结和提高，形成研究结论，撰写课题报告。她的此项课题研究成果在语文教学方面有较高的实践应用价值。

通过该课题的研究和实践，张青老师比较熟练地掌握了以“对话”的方式组织课堂学习，引领学生深入文本，有效创设情境，精心设计对话问题，。学生的学习主体性在课堂上得到充分展现，学习积极性高，学习效率高，语文素养得以发展，体现了课题研究的意义和价值。并且她在赛课、论文评比、发表和教研组长工作中取得多样成绩。在2014年获得“武昌区学科带头人”称号。 

 

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