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“三思”而行，柳暗花明
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“三思”而行，柳暗花明
武汉市新河街学校 郑文娟
案例背景：
作为一所普通的九年一贯制学校，每年都会无从选择地接受一些特殊的适龄儿童，他们中有的属注意力缺乏多动儿，有的属情绪障碍，无法合理管理自己的情绪，有的学习困难，更有智力残障自闭儿。这些孩子的随班就读不仅给班主任工作增加了难度，也给任课教师的教学工作带来挑战。作为一名普通的美术任课教师，在日常教学工作中，我也必须面对这样一群身心发展有障碍的孩子，我该怎么做才能给他们心灵带来真正的快乐从而接纳我呢？我该做些什么才能给到孩子真正的需要从而影响并改变他们呢？多年来，结合艺术教育经验和心理咨询师的专业背景，我在前行中摸索，在探究中前行，针对儿童心理发展需求，形成了一套行之有效地方法，现就如下成功案例予以呈现和分析：
个案基本情况：夏××；男孩；六年级在读。
几年前，学校一次大的合校，他由别的学校合校过来，升读六年级，正好我担任他的美术教师。
在校表现：脾气暴躁；一句不和，拳脚相向，常主动找事儿，惹事生非，是出了名的“棘手生”，蛮横，冲动，易怒，极端地以自我为中心，易激惹，同学们怕他躲他。听不得半点不顺意的话，他可以说别人，别人不能说他，否则，借机挑事儿。有攻击史；合校之前，在原来的学校有过踢打老师、拒绝接受教育的行为，曾在课堂上打老师，推到桌椅，抡起椅腿在教室扫圈，冲动时完全无法控制自己的情绪和行为，伤及过无辜同学。阻抗教育；对老师的教育常执抵触情绪，平时因为好动，常趁老师讲课板书时，无故离座找事，惹事生非，是同学们常“投诉”的对象，对老师的教育无动于衷，或好一会儿，又反复，是老师眼中的一块“油抹布”。
家庭情况：父母离异，跟父亲一起生活，父亲喜欢喝酒，遇到孩子教育问题简单粗暴，常用打骂的手段教育孩子。
初步评估：夏××的表现属于情绪障碍，无法合理管理自己的情绪。
一
开学第一节美术课，上课铃声响过，我站在六（1）班教室门口，全班迅速安静，唯有第四组第一排的一个小男生，古铜色皮肤，小平头，左手支着后脑勺向右后方侧身后瞄，右手搭在后面同学的桌子上不停摇晃，腿不时去踢邻组同学的桌子；我盯着他，他瞄了我一眼，依然顾我，无所谓地摇晃着脑袋，腿踢着，嘴动着，我用目光与他僵持了两分钟多钟，他才似乎觉得被看得很不好意思的样子，坐正了身子，但把头扭向了另一边，我示意他拿出课本，他抖动着腿冷冷地说：“我什么都没带。”班上其他同学应到：“老师，他上美术课从来不带书的！”他恶狠狠地回头瞪着同学们，拳头在空中挥舞着，很凶狠的样子，然后斜眼瞄着我，我说了一句：“那就好好听讲吧！”就不再说什么了，但我知道，碰上了一个“棘手生”，在不了解他性格的情况下最好不要贸然批评。
讲课期间，他多次在我背身板书时，与同桌动起脚来，我用目光多次制止了他；作业时，他什么也不做，折腾得周围的同学不断告他的状……可以说，第一节课让我上得很“闹心”。课后，我把他带到办公室，打算与他谈心，班主任一见他大声喝道：“又是他？他犟得很，完全是块‘油抹布’！”一听此话，他的脸马上阴沉下来，眼光似寒冷的刀锋滑过我的脸，那张正准备开启的嘴紧紧闭上了，把头扭向一边，再也不回应一声。
我想此次谈话恐怕要“半途而废”了，思考了一下，就对他说：“我注意到你上半节课有时听讲是很认真的，虽然时间很短，我不认为你是班主任老师评价的那样，你回去想想，会让我看错么？”听到此话，虽然他还是一声不吭，但明显站在原地楞了一下，之后，就走了。
反思：
第一节课后，我对这个孩子阻抗背后的原因作了一个简单的分析和评估。首先我向班主任、任课教师以及同学们较全面地了解了这个孩子，从同学和老师们对他的反馈可见，他的良好行为习惯还没有养成，在班里的表现常常是得不到认可的，一个长期在学校受到批评的学生，在心理上的感受一定是痛苦的体验，而这种痛苦又与学校的学习生活联系在一起，怎么可能对学习有愉快的体验呢？那么，他不带书本用具的行为就不难理解了。同时，每个人在成长的过程中，都会发展出一整套保护自己的措施，这些措施可以是成熟的、强大的，也可以是不成熟、脆弱的，这个孩子属于后者，因为总在受到批评，会下意识地用粗暴的方式排斥老师及同学们对他的负性评价，无非是为了保护自己的自尊与价值不受伤害，这就让我们感受到他的“叛逆”与“敌对”，这是他与老师和同学总处于“畸形”冲突关系的心理原因，站在他的角度理解，也反映出他正当的心理需要。
措施：
我决定选择“忽视”策略弱化“阻抗”。
“忽视”又叫消去法，是一种对学生的不良行为进行效正的行之有效的行为疗法，这种技法要求实施者通过持续地忽视学生有问题的行为，直至学生的不良行为逐渐消失，也称为消褪抑制法。
这种“忽视”主要用在两个方面：
一是不评价不关注该生在课堂上的不良行为表现，不再让他的负性行为在我的评价中得以强化，进而加重阻抗，陷入恶性循环。这个孩子习惯以“与众不同”行为方式引起老师的关注，这种“忽视”动摇了他习惯性的认知思维，切断了恶性循环链；没有了外在因素，他“保护”自己的阻抗“硬壳”自然会退化消失。
对班主任给他的评价我也作了“忽视”反应，因为这种“贴标签”的做法只会让他看不到改变自己的希望而放弃自己，“你回去想想，会让我看错么？”这样一句话实则是在给他重新选择的机会，当把选择权给学生时，他们往往会按希望的那样去做，这是很普通的心理规律，我想他会有所变化。
二
第二节课，我站在教室门口的一瞬间，发现他端正地坐在位置上，马上表扬了他，班上有同学嘟囔着说：“他很差的，老师你不了解，还表扬他？我对同学们说：“我看到他此时在进步！”又有同学说：“他连材料用具都不带还得表扬？”听到同学们议论纷纷，他迅速看了我一眼,又回过头去狠狠瞪了那些同学几眼，但回过头来看我时，明显有点得意状的神情。
我知道刚才的鼓励打动了他，得再加把劲，让他作为起来。
作业布置下去，他因为没带用具而无所事事、百无聊奈的样子，我走向他邻近同学的桌子，对他们的画进行指点，其间有意识地观察他的反应，发现他在偷偷观察我给别的同学作辅导，我把他叫到我身边，让他跟着做我的“助教”，看我是怎样辅导其他学生的，还不时给他机会，让他提提建议或作点评，并按他的建议当面修改学生的作业，他的不少建议得到了同学们的认可，我也及时给予了肯定。这件事，他做得津津有味、乐此不疲；这种状态的课持续了近两个月。
反思：
人的心理需要有多种，被尊重的需要——需要自尊，被肯定的需要——需要价值，乐于认识某种事物或爱好某种活动的心理倾向——兴趣等等，人一旦满足了这些基本的心理需要，能产生快乐的情绪体验。
从他第二节课的反应观察可见，他有强烈的被认可的自尊需求和被需要的价值需求。一个长期生活在负性自我镜像中的孩子，忽然发现自己可以有完全不一样的表现，这让他惊喜并感到了快乐，当这种愉悦的体验与学习的链接在一起，我相信他不会再阻抗我阻抗学习。
措施：
这个阶段我着重给予该生积极的关注和正强化的鼓励，这种“无条件的积极关注”让他感受到被尊重，被接纳，被需要的尊严和价值感。应该说，我为他及时提供体现价值的特殊的个性化平台，从心理最根本的需要上，满足了他的自尊和价值的需要，他觉得在我这里得到了认可和信任，那阻抗的硬壳早已不见踪迹，并开始亲近我，乐意接受我的引导；同时持续的正强化鼓励让他不断体验到被肯定的快乐，有了这种愉悦体验与学习的链接，相信他对学习美术的兴趣自然会被激发出来，从他的笑容里我也看到了希望。
三
忽然有一天，他奇迹般地带来了美术材料,也破天荒地动笔做起美术作业。我发现他线条画得不错，及时表扬了他，并对他画中不足之处作了指点，在我特别的“关照”下，他的这次作业非常成功。我看他拿着批有“甲”的作业，一次次给其他同学看，高兴得手舞足蹈，就把他的画挂上了展示墙，他看着他的画直乐呵。
这以后，在每次课上，我常不断鼓励他，有一点进步就放大表扬，对他偶尔的“反复”，我尽可能“忽视”而淡化，并每次让他的画上墙展示。
临近学期末的一节美术课。我在班上宣布了每位学生上交美术作业的情况，在点评到他时，我说：“夏××同学交了……”话未说完，就被他打断道：“老师，我会补起来交齐的。”
我内心窃喜，微笑着冲他点头：“好啊！我相信你能做到！”
第二天，他主动补交了三次作业。
由拒绝作业到主动补交作业，这是多大的变化！
反思：
这类学生在能力上通常是有欠缺的，如果像要求其他学生那样去要求他，他会畏难而停止不前；所以，我对他先降低要求，帮助他成功，让他尝到成功的快乐，对他以后的学习无疑会起到很好的良性强化作用，因为对快乐体验的需要会使他不断去参与学习，寻求再次成功的快乐体验，他的学习能力在如此的良性循环中会自然增强，它将成为自主学习并学好的内动力。
措施：
分层作业，降低要求，辅助成功，体验成功的快乐，增强对学习的自信心。
透过这个案例，我体会到一个人内在的动力是他的需要，需要是不断促使人产生行为改变的“发动机”。
人类从孩童起就懂得赞赏，喜欢赞赏，在赞赏中建构起自尊与价值，我们每个人都具备实现自我价值的潜能，自尊与价值是我们人类最根本的心理需要，需要满足了，人就有了快乐的体验。这就好比食物是我们人类最根本的生理需要，吃饱了我们才会感觉到身体的舒适。
学生只要在学习上时常体验到价值成就感，他们就会喜欢上学习。所以，作为老师，用赏识的眼光去发现学生的进步并放大，无条件的积极关注学生的心理需要，为他们搭建体现价值和被需要的平台，就能构建和谐的师生关系，使他们“亲其师而信其道”，从而把对老师的喜欢投射到老师所教的学科上来，兴趣自然会被激发起来。只要每位教育人有包容孩子一切的爱心，有等待孩子慢慢成长的耐心，有寻求有效方法的用心，就能真正走入学生的心灵，有效化解由于各种原因引发的情绪障碍问题，引导并改善特殊学生的特殊行为和认知，完善学生的人格，使学生受益终生。
2016年6月
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