武昌区教研培训中心    胡松林

 

在新一轮教师教育资源整合中，武昌区教育局高屋建瓴，出大手笔，在全市率先将教学研究、教育科研与教师培训等机构和功能完全整合，成立了新的教师教育机构----武昌区教研培训中心，通过体制创新，带动机制创新，从而实行了真正意义上的“研训一体化”。这一举措，具有鲜明的时代特色，在武昌区教育事业发展和改革的进程中起到了里程碑的作用。作为新的教师教育机构培训的一名培训员，在“研训一体化”中扮演什么角色，对于我来说，是一个必须用行动来回答的一个问题。体制决定功能。在“研训一体化”这种制度设计中，我认为培训员必须懂管理、精业务、会引导、善研究，是位集策划组织、专业培训、服务管理、研究指导等多种角色于一身的行家理手。否则，很难履行培训员的岗位职责。

在教师培训工作中，令大家感到十分棘手的问题是，老师们在集中培训时所学习、提倡的新课程理念，在具体的教学实践中并没有得到有效体现，信息衰减现象相当严重，业内人士称之为“理念高位”与“实践低位”的“落差”。这种“落差之痛”，可引发出许多深层次思考，而缓解“落差”，校本研修无疑是一剂良方，这一点已成为不少学校领导的共识。但现实的问题是，这一良方的疗效并不尽如人意这方面需要研究、解决的问题虽然很多，但本人认为，校本研修出现的“亚健康”状况，主要有四个方面的原因：

一是部分学校曲解校本研修，过分夸大校本研修功效，搞关门研修，轻视甚至排斥专业人员的指导作用，从一个极端走向另一个极端。二是不敢正视校本研修的先天性不足。尤其是一些办学规模小，师资力量薄弱的学校，教师中鲜有领军人物，团队难以形成“梯度”，校本研修就成了“萝卜煮萝卜”似的原地踏步研修。三是校本研修形式单一。如一度被人们推崇的“我讲我的故事”,如今已经演变为“案例加反思”的自我检讨或自我吹嘘。四是受急功近利思潮影响，耐不住寂寞。教师的专业化发展是一个渐进式的潜移默化的过程，不可能轰轰烈烈，当一些学校在校本研修中一旦看不到立竿见影的效果时，便鸣金收兵，偃旗息鼓了。当前，校本研修真可谓“进退两忧”。

基于上述状况，本人从一名培训者的视角出发，认为校本研修一旦脱离了研训机构的必要引导和监控，其研修的品位是很难得以提升的。如果我们的培训者，能够通过问题介入的方式，在校本研修中作一些实质性的引领，那么，一些学校的校本研修就会减少盲目性和随意性，平抑“落差”也会卓有成效。下面，笔者结合自身的工作经历，试就培训者专业引领的基本策略，谈一谈拙见。

一、 科学锁定身边问题

众所周知，校本研修主要研修身边的问题，这已成为不少学校开展校本研修的经验之谈。作为专业引领者，面对这些身边的问题，我们却不能一概认定它都可以作为校本研修中的“问题”而下力研究。如果站在一定的高度，对这些身边的问题进行分析的话，我们就不难发现这些“问题”中的问题了。就身边问题的内容而言，其中有一些是属于常规性问题，与课改的实施并无直接的因果关系，不具备典型性；就问题的表述而言，属于理念性的问题表述空泛、老套且量大，而属于教学行为等方面的一些“知其然不知其所以然”的隐性问题又不能用恰当的语言文字将其显现化，而这类问题又恰好是备受关注的疑点、难点问题；就问题的组织而言，不少教师由于平时活动半径小，信息不对称，因而提出的问题不仅局限性大而且缺乏一定的前瞻性，有些甚至与课改所提倡的主导价值观相悖。所以，科学锁定身边问题，是培训者指导难点，也是提高校本研修针对性和实效性的必要前提。

如何科学锁定身边问题？本人认为，首先，引领者要对发生在教师身边的问题，会同老师们一道筛选。筛选的基本原则是就实避虚、量力择优，从操作层面的问题入手，把“教师对教学内容把握和教学行为改变”作为重中之重。由此，在我的帮助下，不少学校从诸多的身边问题中优选出“小学语文的基础性能否超越”、“谁为‘语文学习生活化’把脉”、“‘语文味’应是什么味”、“课程资源开发能否忘‘本’”、“怎样擦亮作文的‘眼睛’”等问题，让老师们带着这些课改中的热点、疑点、盲点问题，以课堂为舞台，以对自身工作的批判性反思为原动力，通过课堂教学实践来寻找解决问题的途径和方法，其效果十分理想。

其次，引领者要善于帮助教师学会将自己身边的一些“只可意会，不能言传”的做法、诀窍、经验以及教训、挫折、失误等隐性问题，用语言、文字清晰地描述出来，从而转化为显性的与大家共享的校本研修资源。本人就某中学教本研修专题“魅力课堂”行动研究来说明：老师们这方面实践了两年多，积累不少好的做法与经验，形成许多优秀的案例。当老师们在总结提升，我问道“究竟什么是魅力课堂”？当时，谁也说不出一个所以然，因为不少老师缺乏将隐性问题转化为可编码问题的这种抽象、概括的能力。我在老师们研讨的基础上，作了如下引导：何为“魅力课堂”？简言之，它是有效基础之上的有趣课堂，是常规教学之中的特色课堂，是阳光环境下的生态课堂。也就是说，魅力课堂由三个基本元素构成：有趣、特色、生态。老师们认为这三个关键词归纳很好，不仅通俗贴近，也极富操作性。我认为这种适当地归纳、提炼与点拨，正是老师们所期望的，也是学校一般老师替代不了的。诸如“语文课，你究竟姓谁？”、“想象的翅膀飞向何方”、“公开课，要说爱你不容易”等话题，也都是我在同老师们一道听课、磨课中，发现迹象后，组织老师们反复讨论，几经提炼而形成的，大家带着这些鲜活的问题参与校本研修，热情极高，收获也较大。

所以，培训者的角色要因教师专业发展的需求而不断变化，有时是教练员，有时是陪练员，有时又充当裁判员。

校本研修涉及的问题很多，但不可面面俱到，应采取强干弱枝的策略，着力攻克关键问题，以此来化解常规问题。所谓关键问题，本人认为是重点与难点、热点与疑点兼备的问题，能起到牵一发而动全身的作用，可以举一隅而三隅反的问题。如“阅读教学的目标设计策略”便是这类问题。怎么攻克关键问题，作为培训员的引领，可采取三步走的策略：

1、将问题变习题，逐一应答。关键问题是由诸多小问题累集而成的大问题，必须把它分解为若干子问题，来各个击破。这犹如一张考卷中的诸多“习题”，可让每位应考者视其难易，只择其中感兴趣的题目作答，不求每题必答，意在降低研修难度，提高研修精度。例如，我将“小学阅读教学的目标设计策略”这个问题，分解为 “阅读教学目标的视角要独特、阅读教学目标的标高要适中、阅读教学目标的组合要择优、阅读教学目标的要求要具体、阅读教学目标的表述要规范”等五大板块14个小“习题”，让老师们选择自己感兴趣有把握应答的“习题”，有的放矢进行教学实践。

2、将习题变话题，认真反思。经过一段实践之后，教师们有了一定的积累，就进入反思阶段了。反思时，我叮嘱大家要将“习题”演化为反思的“话题”，围绕“话题”，突出中心。注意三点：（1）注意反思的原创性，做到“六有”，即有实例、有体会、有收获、有困惑、有建议、有创意。(2）注意反思不是作检讨，反思者不仅要讲述自己，展示自己，剖析自己；而且要评述他人，研究他人，学习他人。在反思中学会交流与分享，把自律与他律相结合，取长补短，共同发展；（3）注意反思必须向前看，反思的目的是分清是非，知晓道理，明辨方向，增强信心，切忌将反思变成走回头路，造成新的迷失。

如围绕“阅读教学目标设计”这—话题，不少教师根据切身体验，结合典型案例，认识到“阅读教学目标设计”是教师将文本的“原生价值”转化为“教学价值”的过程。它要求教师一方面要准确把握文本的“原生价值”，一方面又要精心提取文本的 “教学价值”。准确把握文本的“原生价值”必须立足文本、关注背景和顾及作者。然后，教师还必须以教者的身份精心提取文本的 “教学价值”，而语文的“教学价值”远不如其他学科清楚，其知识点模糊且隐秘，作为一般语文教师，的确就面临着“教什么”的尴尬境地。大家通过讨论形成这样的共识：就一篇阅读课文而言，无论怎么千变万化，其知识和能力要求仍有其自身的逻辑和体系。“教学价值”一般只涉及三个层面，即基本层面----语言信息（写什么）、技术层面----语文智慧（怎么写）审美层面----情感价值（为什么美）等，这就是一种厚积薄发、举一反三式深度反思。

3、将话题变课题，不断提升。经过相当长时间的关注、实践之后，研修就有了阶段性成果，应进入提炼完善阶段。话题变课题的难点是提升。提升，不是随意“拔高”。培训者要指导教师，既要围绕选题，做好资料、信息的收集、归类、整合工作，更重要的是要将教学实践的体验、心得、经验、作法进行理性分析，从中抽象出规律、哲理，使之进入一种“是我非我”的全新境界，这样才能撰写出学术分量较重的专修报告或论文。其间，我针对部分教师研修报告或论文的不足之处，提出意见，并指导其修改，有些教师几易其稿，写出了立意新颖、内容充实的好文章。如《怎一个“识”字了得?》、《字词知冷暖，语言有温度》、《说长道短》、《警惕角色转换中的教师“不作为”》、《不妨做一回崔永元》、《公开课秀什么》、《猜想不等于害想》、《教什么，不要成为被遗忘的角落》等文章，有的见诸报刊，有的在相关会议上交流，令人欣慰。

有条军事术语，谓“围点打援”，即对据点之敌围而不歼，先打援军，再克守敌，这种战术有利于干净、彻底地消灭敌人。如果在校本研修中引进这一战术，也可收到意想不到的功效。

“围点打援”，首先是“围点”。《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为”，“提倡多角度有创意的阅读”，要“尊重学生的独特体验”，提倡个性化阅读，是此次阅读教学改革的亮点，也是教学中不易把握、容易失控的难点，新河街小学语文教研组从上述理念出发，把“珍视个性化体验与尊重文本价值取向”选作重点问题，来制作“围点打援”方案，我以为这个“点”就围得好。

接着，我帮助教研组长谋划出“打援”路径：由三位教师分别执教《夸夸我的妈妈》、《新龟兔赛跑》、《狐假虎威》三篇课文，让教师观摩，并把这三位教师在教学中就个性化阅读的三种不同处理方式，加以节选，录制成《老虎妈妈温柔吗》、《要不要为乌龟喝彩》、《能学聪明的狐狸？》三个典型案例，发动语文教师广泛讨论，发表见解。随着讨论的不断深入，诸如“是想怎么说就怎么说，还是该怎么说就怎么说”、“尊重独特体验与把握文本主旨哪个更重要”、“个性飞扬该飞向何方”、“多元解读不等于信口开河”、“放飞思维就—定要超越文本吗”等连锁问题纷纷进入点击视线。随后教研组又采取“分进合击”的战术，让每位教师选择其中一个自己感兴趣的问题，走进课堂进行教学实践，使“打援”目标鲜明，弹无虚发。

最后，学校出面，发起“围点”歼灭战。学校特邀了一些专家、本学区相关教师代表与学校教师一道，用实话实说的形式，以三个案例为蓝本，围绕“珍视个性化体验与尊重文本价值取向”这个主题，相互进行了一番激烈的思想碰撞。之后，形成了三点共识：（1）当学生的个性化体验与文体的价值取向并合时，教师应在肯定体验的同时鼓励创新；（2）当学生的个性化体验与文体的价值取向平行时，教师可在求同前提下允许存异；（3）当学生的个性化体验与文体的价值取向相悖时，教师应在珍视个性的同时作有效引导。这种“围点打援”的结果，是把有关“个性化阅读”方方面面的问题，作了一次比较全面的搜索与剖析，所形成的三点共识，具有举一反三的效果，使大家在处理类似的教学问题时，基本做到了心中有“底”，操作有“度”。

 “围点打援”的另一个好处是，通过“围点”而产生“问题链”。一些学校开展校本研修，之所以找不到北，原因之一是急于求成，打一枪换个地方，或似猴子掰苞谷，掰一个扔一个，手里始终只剩一个，没有经历一个由量变到质变的过程。“围点打援”是由一个问题引发出一串问题，解决这一串问题后又牵出另一串问题，从“问题追踪”到“问题循环”，作螺旋式上升，把校本研修推向一种理想境界，这样的校本研修何愁“落差”不能平抑？

当然，作为一位培训者，在校本研修的引领过程中，只能是引领不领导，参与不干预，时隐时现，若即若离，否则，就事与愿违，背离校本研修的宗旨。本人结合自己的实践，谈了一些肤浅的认识和作法，难免挂一漏万，言不达意。不妥之处，恳请同仁不吝赐教。