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历史与社会八（上）教材概述
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《历史与社会》八年级上册培训讲义
一 八年级教材概述
1．关于中外混编
现行的中学历史教材以时间为线索，分为中国历史和世界（外国）历史两大部分。而本教材打破了多年来人们习惯的学习历史的划分方式，综合运用历史、地理、政治等社会科学的研究方法，跨越时间、空间的界限，将中国史与世界史有机地综合在一起，即所谓“中外混编”，以达到人们所追求的“整体史”、“全球史”。
八年级教材共分了七个单元，混编状况介绍如下：
第一单元：史前时代（混编）；
第二单元：文明的起源（混编）
第三单元：农耕文明时代上——相继兴衰的欧亚文明（分编）
第四单元：农耕文明时代下——绵延不绝的中华文明（分编）
第五单元：工业文明的来临（混编）
第六单元：席卷全球的工业文明浪潮（混编）
第七单元：走向现代世界（混编）
我们为什么采取这种编写方法呢？
这种“混编”又绝不是纯粹主观的人为构造，而是世界历史发展的客观反映。
我们把第一单元人类的史前时代混在一起写，不分中外，既因为当时的世界还没有形成各具特色的不同文明，也避免了讲述原始社会特征时的许多重复，比如，中国是将史前时代，世界历史中也讲史前时代。
第二单元文明的起源也采取了混编的形式，尽管这一时期不同的古典文明都开始产生，但总体上来说，共性大于个性，比如大多产生于大河流域，都产生了类似的国家机构、文字等。
各个文明产生后，随着他们相对独立的发展，他们的特质才慢慢显现出来，特别是农耕时代的文明，不同地域之间的差别很大，所以第三单元和第四单元我们采取了分编的形式，同时，也可以把源远流长的中华文明的特色展现出来。
而到地理大发现以后世界逐渐连成整体，广义上的全球化实际也就是从地理大发现开始的，所以，我们再把中外历史放到一起来描述，第五、六、七单元都是采取混编的形式。
中外混编的方法的优点：
（1）符合历史发展的实际。
（2）把中国的历史发展置于世界历史进程的大背景中，不仅没有削弱我们对中国历史的理解，反而使我们能够从只关注中国，或者只关注世界，割裂二者之间联系的缺陷中走出来，用一种综合的、宏观的眼光重新审视整体历史的发展脉络，比较在同一个历史阶段上，中国的发展与世界的发展之间的差别与内在联系。
（3）造成更多的教学热点,启发学生的思维,调动学生学习历史的热情。中外历史合编的教材很容易把中外同类历史事件做比较,例如戊戌变法和日本的明治维新等。这对提高学生的历史思维能力十分有利。
中外混编的劣势或者缺陷：
（1）中、外历史有的可以结合,有的不易结合,有的不能结合。例如古代史中,中国和世界几乎没有交叉,只好各讲各的。这样,整个教材难以形成完整体系,有拼盘感。
（2）中外历史合编,若以中国史为主线,则串不起世界史的内容;若以世界史为主线,中国史中许多重要历史事件与世界史没有联系,只好舍弃,必然大大削弱中国史,特别是中国近代现代史。而本国历史对于培养未来公民十分重要,世界各国也都把本国史放在特别重要的位置。
（3）中外历史合编,时间跳跃较大,中外历史跳跃较大,学生不易形成完整的时间概念,也不易形成清晰的中国历史发展线索。所以,中外历史合编形成的新通史体,并不是编写教材的最佳选择。
在这里，我们还需要纠正一些关于中外历史混编的模糊认识。
（1）这种做法在国内以往很少进行尝试，也没有找到比较好的整合办法，因此成功的经验不多，但并不能因此就否定这种方式。长期以来，无论在中学还是大学，无论是课程设置还是学科分类，中国史与外国史一直是分立的，整体史、全球史的视角刚刚有所影响，在实践上要有所体现还是很难的，所以我们既要有突破，又要注意发挥混编和分编各自的长处。
（2）其次，在我国台湾省的历史教材中，也有采取混编的版本，甚至可能为了特殊的政治目的，将台湾历史的部分与中国历史的部分分离开来，而把这部分中国历史的内容放入世界历史，引起了许多有识之士的质疑和批判。显然，这种做法得不到人们的支持和认同，但这并不能归咎于混编这种形式，我们的混编依然强调了中国历史的完整性，强调了它自身发展的脉络。
（3）在许多国家的历史教材中，大多采取了混编的形式，同时不仅没有削弱、反而还强化了本国的历史及其与世界史的联系。
2．文明史的写法
如何把握文明史?文明史观与以往的史观有哪些不同?学者们就这些问题作过一些论述。笔者认为，文明是指人类社会的进步，包括两个层次，即整个人类的文明和不同类型的文明。文明史通过不同文明类型的演进过程探讨人类社会的进步。文明史观至少有如下几个特点：
（1）从现实人类文明所达到的高度去追溯历史，说明现代文明是如何传承演变而来的，把历史与现实紧密结合在一起，省略那些与现代文明关系不太密切的历史事物；
（2）从长时段考察历史，重点考察那些历史当中比较稳定、长期发挥作用的因素，例如政治经济制度、民族文化、社会心理等等，这其中也包括重大历史事件、重要历史人物；
（3）以生产力作为划分文明史发展阶段的标准，把人类文明的历程划分为农业文明和工业文明两个阶段，而从农业社会向工业社会的转变就是我们经常所说的现代化；
（4）把人类社会作为一个整体进行观察，勾勒出人类文明总体演进的脉络，总结人类文明的成果，在充分肯定人类社会取得的进步的同时，揭示存在的问题；
（5）以文明类型作为基本研究单位，承认文明的多元性，承认历史发展的多样性统一，既看到人类社会发展有共同的规律和趋势，又看到不同文明有自己独特的具体发展道路。同时文明史观还关注不同类型文明之间的相互关系，特别是工业社会以来的相互关系，考察国际社会中和全球化过程中人类文明的演进；
（6）把中华文明纳入到世界文明当中进行综合全面地考察研究，由此确定中华文明在世界文明中的地位，在和其他文明的比较中探讨中华文明的特点，同时丰富世界文明的内涵。
显然，由于文明史观在很大程度上涵盖了现代化史观和全球化史观，因而是一种更为宏观的历史观。
以往的历史教材的编写基本上是按照五种社会形态的划分来安排教材结构的。也就是原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会，这种划分是新中国成立以来的一贯划分方法，也可以说是成为了一种传统。比如，一般历史教材讲到夏朝的建立，都会有这样的描述：
禹建立夏朝，这是我国历史上第一个王朝，禹也从部落联盟首领转变为奴隶制国家的国王。我国漫长的原始社会到此结束，奴隶社会开始了。
又如，讲到战国：
战国时期，各国经过变法，封建制度逐步确立起来。地主阶级统治代替了奴隶主贵族统治，地主阶级和农民阶级的矛盾成为社会主要矛盾。我国封建社会形成了。
细心的老师可能会发现，我们《历史与社会》教材中，特别是在第四单元，“奴隶社会”“封建社会”的字眼基本上没有，我们是希望按照中国自身发展的脉络、特色来编写这部分内容，所以老师在教学过程中注意这些词汇的使用，特别不要把这一单元的内容装进传统的五种阶段理论的套路中来讲，那就是穿新鞋走老路了。
不论是那种划分方法，都有其科学依据，都反映了人们对历史的认识。
需要说明的是，在这里我们采用的是文明史的写法，这主要是为了服务于混编的目的，一般来说，像分科历史中，《中国历史》或者《世界历史》分开编写，相互独立，那么，无论是按照五种社会形态理论为框架来编写还是按照文明史的三个阶段理论来编写，内容编排上都不会产生什么混乱；但是我们《历史与社会》采取的是中外混编的方法，如果仍然采用五种社会形态理论的划分方法，就产生了这样一个问题：
首先，按照这一理论，各个国家在进入同一社会形态的时间有很大的差别，特别是所谓的封建社会，差别很大，按照这一说法，中国和西欧进入封建社会的时间相差近一千年，如果编排在一起，容易给学生带来一些时空观念以及概念上的混淆，对于初中生来讲，解释起来又有一定的困难，还有一些其他问题在编排中难以解决，这里就不一一举例。而采用文明史的框架，基本上可以避免这一情况。
其次，按照五种社会形态的划分，即使是对同一个国家，何时进入所谓的封建社会，也有不同的看法。比如中国，就有四种封建说，西周封建说，以范文澜为代表，文化大革命之前占学术界主流地位；战国封建说，以郭沫若为代表，文化大革命之后占学术界主流地位；还有两汉封建说，以侯外庐为代表；魏晋封建说，以何兹全为代表。
最后，学术界对五种社会形态的理论仍然在反思，特别是对中国来说是否十分贴切，还是个值得探讨的问题。
我们教材不采取这种划分方法，并不意味着否定这种划分方法，最根本的是编写的思路不同。这一点有必要强调一下。因为从世界文明史发展角度来说，各国各地区的发展道路丰富多样，但就其共同的特点来说，都大体经历了三个阶段，即史前时代（或称石器时代）、农耕文明时代和工业文明时代，这种划分又是以生产力为核心的物质文明为基础的。
3．叙述方式的特点
人教版《历史与社会》教材采取的是以时间顺序为主，专题为辅的叙述方式，也就是以时间为主轴，在具体环节上突出专题性。
时间顺序为主
有的版本的《历史与社会》教材涉及到历史部分的内容，是以专题为主，时序为辅的叙述方式，也就是在大的专题下，按照时间顺序来叙述。比如按照政治、科技、思想艺术等主题进行编排。不同叙述方式各有特色。但是考虑到毕竟是历史教育，时间顺序还是最基本的，学生学完之后应该有个时间变迁观念在里面，所以，我们的教材采取的是以时间顺序为主的叙述方式。如礼乐文明的确立，汉唐盛世等等，都体现了一个大时代的精神面貌。体现大的时代精神和追求整体性正是文明史编写思路的两个根本特征。
专题为辅
一方面，采取专题教学、模块教学是教学的主流，也是教材编写所普遍采用的方法。
另一方面，我们采取专题的叙述方式也与我们采用文明史的写法有关。因为，在运用文明史的写法过程中，教材如何体现文明的整体性是一个问题。因为教材内容有限，不可能面面俱到，处理的办法就是，选择前后互有关联的重要文明现象进行串联，最后从整体上反映某一文明的特征和演变过程。
以中国为例，也许每一个朝代只重点讲某一方面，比如，魏晋时期主要强调经济重心开始南移以及民族融合；隋代的大运河、元代的对外交流，等等，这个方面在很大程度上塑造了我们的所传承的文明，或思想、或河流、或民族关系、或政治制度、或经济、或军事，但将所有上述内容汇合起来就能显示出整体性。
有些综合课教材是采取专题为主的写法，现在看来不可取，因为国外有这方面的教训，法国社会课改革，“用主题式的课程来取代按年代学逻辑顺序排列的历史学课程。其结果导致历史教育质量的下降。”所以，我们还是以时间顺序为主，专题为辅的叙述方式。
4．关于活动的说明
（1）活动系统与课文系统的关系
活动式课文形式多样，灵活多变，篇幅也没有一定之规。但从课文系统整体构架来分析，活动式课文的结构大体可以分为以下三种模式。
（a）作为叙述式课文辅助系统的活动式课文
（b）与叙述式课文并列的活动式课文
（c）独立存在的活动式课文
从二者的关系来看有以下两种关系：
（a）相互独立型
（b）充分融合型
在功能方面，活动式课文与传统的叙述式课文有着明显的差异。我们可以从学习内容、开放程度、学习方式、师生关系、生生关系、学习环境等几个角度对二者进行比较，以澄清活动式课文的功能（见表1）。
活动式课文与叙述式课文功能之比较
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元素\课文 |
活动式课文 |
传统的叙述式课文 |
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学习内容 |
结合具体案例、情境、问题，将知识、技能融汇其中，重点呈现过程与方法、情感态度价值观内容 |
学科知识（包括重要概念、术语、原理、事件、观点）以及对学科知识的论证，加上一些能够说明这些学科知识的例证 |
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开放程度 |
相对开放，很多案例、情境、问题都可以调整 |
相对封闭，核心内容具有不可替代性 |
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学习方式 |
侧重于或适合于主动式学习，学生以调查、搜集资料、探究、实验等为主要学习活动 |
侧重于或适合于接受式学习，学生以阅读、记忆等为主要学习活动 |
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师生关系 |
教师的主要任务是引导、辅助学生完成活动 |
教师的主要任务是讲解 |
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生生关系 |
很多情况下需要学生合作完成课文的学习 |
一般可以独立完成课文的学习 |
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学习环境 |
不局限于课堂，延伸到学校、家庭、社会 |
主要在课堂上 |
（2）活动系统与课文系统之间的关系
（3）辨析活动的设置
3.八年级教材整体框架
《历史与社会课程标准（二）》的“内容标准”第二部分“我们传承的文明”部分规定：“本主题以人类社会进入文明时代以来的发展历程为线索，以中国社会发展为主线，认识人类物质文明、精神文明和制度文明的传承”，并提出了6项具体目标，这6项目标程度不同地在八年级教科书上下册中得到体现。
具体来说，八年级教科书上下册的分工是：上册从人类的起源开始，叙述到农耕文明时代的衰落；下册重点讨论地理大发现和工业文明时代至20世纪40年代的人类历史。此外，战后世界历史和新中国以来的历史放到9年级“我们面临的机遇和挑战”这一主题下讲述，作为我们学习当代世界重大问题时最直接的历史背景。
《历史与社会》八年级上册主要涉及的是史前时代和农耕文明时代，即我们通常所称的古代、或者古代和中世纪；下册主要涉及工业文明的孕育和发展。但这里需要说明的是，中国明清两代的历史放到了下册之中，过去我们都把明代到清代鸦片战争之前的历史都归入到中国古代社会，即所谓的中国封建社会末期，再往后就是所谓的半殖民地半封建社会了。但是从我们从文明史的编写角度来说，还是把它们放在下册。
原因主要有以下几个方面，首先是时代上的对应，从地理大发现开始，全球走向整体，揭开工业社会来临的序幕；其次，随着近年来学术研究的发展，对在这一时期中国社会的发展变化有了更深入的认识，这一时期的中国社会尽管在整体上落伍了，并非向我们原来想象的那样，一潭死水，还是发生了一些前所未有的新变化。从这个角度来说，把明清两代放在下册工业文明时代大背景中来介绍。
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