评课是一种“教学文化”，应当成为“激活思维”和对教师思维能力发展有强相关作用的途径。评课人的观察能力不同，观察的内容和评价标准就有差异；评课人对于教育教学的理解不同，对评价的价值意义的理解不同，评价的结果就有本质区别。评课人的思维能力和水平直接关系评课的质量。能不能“透过现象看本质”“从活动形式看教学理念”“从语言活动看思维技能训练”，是不是以教研为目的的评课，都需要依据认知学、脑科学、语言习得学、语言与思维的关系、思维与交际行为的关系等相关科学知识的引领。

 

1

 

对 text study 的评价，首先关注的是读者行动：谁在解读？是教师还是学生？是单向还是双向或多向？其次是解读目的：关注什么？语言形式还是语言意义？语句还是文本、语境、语篇？有无关注课文作者的背景、目的、立场、态度、观点、争议、发现、结论、写作手法？随后是解读所应用的思维层级：低级还是中低级、中级、中高级或高级？与此同时关注的是语言意义：表层还是深层？解构还是建构？作者的意图与读者的解读意义是否一致？解读方式采用的是逐字逐句翻译，还是思维导图？解读过程是教师代劳还是学生探究？

学生读懂了吗？学生会推论推理吗？学生同意作者观点吗？学生反驳作者或其他读者的观点吗？学生辩论反驳有理据吗？学生有应用critical thinking skills: reasoning, evidence, argument, evaluation吗？

 

2

 

什么目的的问题：Comprehension? Interpretation? Analytical? Judgmental? 

什么类型的问题：Factual? Opinion? Argumentative? Stimulating? Thought - provoking? Exploring? Open-ended? Close-ended? So what, then what, how come, why/why not? 

什么效益的问题：读前问是否调用已知、触发好奇的设问，读中问是否引发思考、深层解读的审辩式分析，读后问是否包含归纳、发现、结论、争议、因果关系等高阶思维应用？

问题的切入点：是事实、信息还是证据、立场、态度、背景、观点、原因？问题的关联度和延伸度有无涉及自己、社会、当下、未来？

有无问题链：追问、反问、驳问、审问、互问？

提问身份：老师问、学生问、读者身份问、社会成员身份问、立场观点代表身份问等等。

 

唯一标准答案？Yes-no? MC? T/F? 开放？It depends, if only, as far as…is concerned, in my opinion, from…perspective, according to…

什么问答形式：观点碰碰车？立场分阵营？positions, points of view, perspectives, agree and disagree, etc. 纸条交换续写或追问？组内统一意见，组间交流辩论？

 

综合关注点：谁在提问？老师还是学生？问题的质量和效果？有无适当的追问和反问？问答的话轮话量，同伴互助？对那些不回答、不会答、随便答、简答、乱答、垄断答现象怎么办？

 

3

 

观察和关注教学过程中开展了什么活动：机械操练类、背记检查类、听写类？还是思考类、情感类、综合应用类、互动类、自主性、合作性、研究型？课内与课外活动的有机结合？

什么练习：usage 还是 use? Communication? Real-world like task? Pedagogical exercises? Textbookbased? Interpersonal?

什么技能：Repeat, retell, remember, recite, recall? 还是 review, research, reflection, reaction, reasoning? 做题还是做事？语言与思维，表达、沟通的关系？

 

综合关注点：language skills, thinking skills, communicative skills。总之，不要技能知识化，避免思维技能缺失化。

 

4

 

评价如何在考试命题上体现对思维技能的可测性，需要制定考评思维能力的量表。依据 bloom 的层级，区别与识别：考知识，例如考记忆、表层理解、事实梳理等，或考关于思维方法的知识。考应用，例如考深层分析、评价、质疑、创新等。考思维层级，例如 knowledge remember, comprehension, understand, application, analysis, evaluation, synthesis, creation。不同的题还要因不同的思维成分含量决定不同的权重和比例。

 

5

 

教师主导，学生主学。

 

例如设计观察链条1：期待的目标——开始状况——变化状况——结果与目标的距离。期待目标包括从期待学生知道的量，到期待学生用其所学的程度。

 

例如设计观察链条2：教师的模型样本 modeling——脚手架搭建 scaffolding—— 引导训练coaching——置身于外 fading。

 

6

 

有没有勾勒出老师和教学大纲期望的学术表现?（应然）；有没有清楚展现老师或学生真正的学术表现?（实然）；有没有标明低阶和高阶的思维技能差距? 有没有告诉老师或学生弥补这个差距的方法? 有没有帮助老师或学生做更好的自我评估（self-assessment）? 有没有帮助老师或学生进行更好的自主学习（learning autonomy）? 有没有与思维技能相吻合的评分规则：什么样的表现对应什么样的分数（例如思维技能的难度与分数权重的配置）？

 

7

表1. 

 

8

 

例如，具有刺激－反应功效的 prompts: 实物、图片、照片、视频、动画、新闻、数据、案例、故事、广告、布告、通知、信函、截图、地图、节目单、说明书、介绍册、时刻表、预订单、招生目录、会议手册、交通规则、法律条文、规章制度、导游手册、申请表格、学习计划、研究计划、总结报告、个人履历、学习档案袋、学生作品等。

 

例如，教学用材是否具有视觉、听觉、感觉、思考、情感、态度卷入效应？

 

例如，教学资源与资源利用之间是否有信息沟、观点沟、问题链、推理链、输入输出链、利益关联度等（夏纪梅，2003）。

 

参与程度、思想贡献相关性、意义协商能力、表达个人想法能力、邀请他人参与讨论能力、表达赞同与否的能力（夏纪梅，2003）。

 

当代英语教师，面向未来的英语教师，要知行相依、思行相伴，不要无“思”奉献！要 teach the person；不要 teach the lesson；不要 teach the language itself；要teach beyond the language itself；不要有语无文，有文无人，有人无思，有思无展；要把语言课程的工具性、人文性、教育性、思辩性体现出来，做到 develop language skills with thinking skills, develop thinking skills through language skills。英语教育如何助力师生的思维能力发展，这是一个学术命题。