华中师范大学第一附属中学   伊慧

【摘要】深度学习是落实核心素养、变革教与学方式的重要途径。在高中英语阅读教学中怎样实现深层阅读，克服目前阅读教学中存在的问题，是英语教师面临的现实问题。本文针对当前英语阅读教学的现状，分析了深度学习的内涵及其阅读教学原则，结合人教版高中英语教材中的阅读语篇，阐述了基于深度学习的高中英语阅读教学策略。

【关键词】深度学习；阅读教学

一、引言

2014年3月30日，教育部“关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见”的文件提出了“核心素养体系”这一概念，并将其置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。《普通高中英语课程标准（2017年版）》对中国学生英语学科核心素养在语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面提出了具体培养目标，从学科育人的角度对英语教学提出了更高的要求（教育部，2018）。阅读教学是英语教学的重要途径，承担着发展学生核心素养的的任务，具有独特的育人功能。虽然许多教师已经认识到阅读教学的重要作用，但在实际的教学过程中，仍大量存在形式化、碎片化、缺少思维品质培养等教学现象。主要体现在：

1.文本处理形式化，停留在浅层的阅读教学

在英语阅读教学中，很多教师长期使用单一的教学模式处理不同题材和内容的文章，忽视不同文体特征的文本解读重点和难点的不同要求，教学方法千篇一律。有的教师只关注教学的环节和流程，使阅读过程停留在理解文本的表层信息上，缺少对文本主题意义的深层挖掘和分析。

2.阅读教学碎片化，缺少语篇的整体意识

在英语课堂教学中，碎片化的阅读教学是普遍存在的一种现象。例如：在读前扫除词汇障碍的时候，教师孤立地教学词汇，忽视语境的创设和词汇在语篇中的前后联系；教师设计的阅读理解问题比较零散，缺乏层次性、系统性和逻辑性，导致学生对文本理解的碎片化；阅读理解大多停留在句子层面，忽视了语篇整体结构分析和整体意义理解的重要性。

3.问题设计浅层化，阻碍思维品质的培养

教师在阅读课堂中的提问往往侧重于记忆或理解等低阶思维层次的问题，鲜有分析、评价、生成或创造等高阶思维层次的问题。教师重视单向讲授，而轻视与学生的思维互动；教师过度追求回答的准确性，而不求学生探寻答案时的思维过程等。在这样的浅层问题引导下，学生的认知过程单一，认知能力低下，思维得不到发展。

目前，高中英语阅读课堂缺乏深度学习的活动，过多强调简单识记、机械训练、回忆提取等浅层学习。阅读教学只有指向深度学习，才能让学生真正达到融会贯通、分析评价、综合创造的目的，才能发展学生的核心素养。

二、深度学习的内涵及其阅读教学原则

1.深度学习的内涵

深度学习最早由美国教育家Marton和Säljö（1976）提出，他们认为深度学习是指学生在学习过程中更加关注内容之间的联系，注重理解，强调意义。2014年9月教育部基础教育课程教材发展中心组织专家团队对深度学习教学改进项目进行了行动研究。深度学习的提出是为了落实党的教育方针和立德树人的根本任务，是为了培养学生核心素养，促进学科全面育人的目的。深度学习是学习者根据自己的学习兴趣和需求，在理解的基础上主动地、批判性地学习新思想和知识，运用多样化的学习策略来深度加工知识信息，建立多学科知识、多渠道信息、新旧知识信息等之间的联系，建构个人知识体系并有效迁移、应用到真实情景中来解决复杂问题的学习（张浩等，2014）。因此，与浅层次的、被动的、机械的学习相比，深度学习是以学生为主体的学习，是引导学生批判性地建构知识体系的学习，是引导学生学会用所学知识解决实际问题的学习，是帮助学生完善人格品质，树立正确的世界观、人生观和价值观，落实立德树人根本任务的学习。

2.基于深度学习的英语阅读教学原则

根据深度学习的概念，教师可以在阅读教学中以深度学习的方式培养学生阅读理解的技能和策略，提升学生的英语阅读能力，帮助学生形成积极的情感、态度和价值观，使学生成长为能够明辨是非、有正确价值观、有担当的未来社会实践的主人（郭华，2016）。首先，英语阅读教学要充分发挥学生的主体作用，通过创设以学生为主体的学习活动，激发学生的内在学习动机，培养学生主动学习、主动参与、主动体验、主动建构的意识，促进学生的发展。其次，要基于学生已有的经验，精心设计能够引发学生深层次思考的问题，组织有意义的教学活动，引发学生从文本阅读的整体意识出发，通过交流、合作、探究等方式解决问题、建构语言知识、发展语言技能，从而培养学生的高阶思维能力。最后，要充分发挥语篇传递意义的功能，指导学生深入研读语篇、把握主题意义、挖掘文化价值、分析文本特征和语言特点及其与主题意义的关联，引导学生通过活动参与、问题解决等过程进行自我建构、合作探究、交流展示、内化生成和迁移创新，发挥学科育人的作用，培养学生的学科素养（教育部，2018）。

三、基于深度学习的高中英语阅读教学策略及其应用

1.唤醒话题经验，构建文本氛围

成功调取话题相关图式有助于阅读过程中新信息的填入，进而促进意义的建构（Willis，2008；陈贤纯，1998，转引自郭颖、徐国辉，2019）。刘月霞、郭华（2018）认为，在进入教学之前教师应该设计活动唤醒或改造学生的已有经验（被称为“联想”），将以往经验融入教学并提升（被称为“结构”）。只有通过意义加工将新知识和已经存在的认知概念或命题联系起来——在现有的认知挂钩上挂上新的知识，学习才能发生（Anderson&Ausubel，1965）。教师可以在课前选择与将要学习的文本话题相关的视频、歌曲唤醒学生有关该话题的背景知识，营造话题氛围。在课堂伊始，教师可以借助标题、插图等来引导学生预测文本内容，激发学生阅读文本的兴趣，从而构建文本氛围。

例如，人教版高中英语（下同）必修1Unit3的课文Journey down the Mekong(Part1)是游记的第一部分，记叙主人公王坤和姐姐王薇梦想一次伟大的骑行，在王薇的坚持下，俩人决定开启“沿着湄公河而下的旅程”。在导入环节中，教师首先播放湄公河的航拍视频，给学生形成直观生动的视觉冲击，使学生初步感受湄公河流经区域的复杂性，教师提问：What’s the name of the river? Do you like a trip along this river?Is it easy to travel there? 由学生自身兴趣引出课文主题——湄公河旅行，激发学生对湄公河旅行的好奇心，并想象该旅行的困难。之后，教师呈现文本标题和插图，组织学生讨论如下问题：

（1）How many kinds of titles are there in the text? Tell their differences.

（2）What can you learn from the titles and the map?

（3）What do you want to know about the titles? Please raise questions.

第一个问题要求学生首先观察两种不同类型的标题：标题和小标题，然后辨析它们的差异。标题能够概括文章主要内容（情节），表明写作对象，点明线索，交代故事发生的环境或揭示主旨，设置悬念，激发读者的阅读兴趣（钱剑英等，2015）。第二和第三个问题让学生快速聚焦主题，探究意义，实施的关键是要让学生参阅湄公河径流图，围绕标题核心词汇journey、the Mekong、dream和plan提问。学生基于标题和插图提出了如下问题：Who made the journey? What was the route of the journey? When did they start the journey? What did they see during the journey? What was the dream/plan? Did the dream and plan work?How did they feel before/during/after the journey?笔者把学生的问题一一罗列在黑板上。

航拍视频唤醒了学生关于湄公河（澜沧江）的地理知识，构建学生知识和文本信息之间的关联：湄公河的发源地、流向、流经国家、水系特征、沿岸景观等，为理解新知做好了准备。借助插图和标题提问的环节帮助学生构建出游记文体的六要素：时间、地点、人物、游踪、景观、情感，从而构建旅行这一话题的氛围。在这两个活动中，学生培养了对已有经验和所学知识进行整合和结构化的深度学习能力。

2.分析体裁特征，梳理文本结构

学生要成为学习的主体而不是被动的知识接收器，就得有“活动”的机会，有“亲身经历”（用自己的身体、头脑和心灵去模拟经历、简约化经历）知识的发现（发明）、形成、发展的过程的机会（刘月霞、郭华，2018）。文本主线是作者谋篇布局的思路，是文本的写作线索，体现文本的内在层次和逻辑关系（王艳荣，2016）。教师应该设计以学生为主体的活动，如圈划关键词、寻找主题句、编制思维导图或文章结构图等，引领学生从语篇中获取信息，并通过梳理、概括、整合等方式处理信息，从而帮助学生快速理清文本的线索和脉络，并加深学生对文本信息和主题意义的理解，使其把握文本的内在逻辑。这种以学生主动学习为导向的课堂能够助力学生突破思维的障碍，培养深度学习文本的能力。

例如，在选修7Unit2的课文Satisfaction Guaranteed的教学中，针对本文科幻小说这一体裁特征，可抓住小说的人物和故事情节，并以此设计以下四个练习：

(1)     What type of writing does this passage show?

A.Narrative writing.     B.Argumentative writing.   C.Expository writing.

(2)     Fill in the blanks :What characters are mentioned in this story and who are they?

Characters Mentioned	Who Are They?
Larry Belmont	A robot engineer
Claire	Larry’s wife, a housewife
Tony	The robot
Gladys Claffern	A woman that Claire envies

 

(3)     Find the hero and the heroine of this story.

(4)     How is the text organized?

A.In order of time.      B.In order of space.             C.In order of importance.

带着关键性问题快速阅读全文，使学生对文体的基本特点、故事要点和内容建构方式有初步了解，并学会在第一遍阅读时关注阅读记叙文的过程中通常要注意的关键信息。在随后环节，教师可引入弗雷塔格金字塔引导学生依托故事的时间主线分析文本情节，旨在概括地把Tony与女主人公的关系（情感）清晰、形象地展示出来（见图1）。

图1  Satisfaction Guaranteed情节结构图

例如，针对必修4Unit4的课文Communication:No Problem?的教学，笔者首先要求学生快速浏览全文后概括主旨大意并把文本分成四个部分，分别用一个关键词浓缩各部分的核心信息。接着，教师引导学生梳理文本结构，通过关注标题和每段的主题句，分析、整合和概括文本信息，发现文本的行文脉络，即交流的背景→可能的问题→问题的原因→解决问题的方法，初步形成反映文本结构的思维导图。其次，教师以问题“What is the background of the text?”让学生获取文本的写作背景，即作者前往机场迎接国际学生；而后让学生思考问题“What are three cultural mistakes?”，分析国际学生使用身势语问候时的三个文化冲突。在此基础上，以问题“What are the reasons for these cultural mistakes?”“What is the solution to these cultural mistakes?”引导学生以小组合作的方式推断出文化冲突背后的原因以及避免文化冲突的方法，完成思维导图的其余部分。最后由一个小组的学生完成黑板上的思维导图（见图2），其他小组通过实物投影与全班同学分享其成果。

图2  Communication:No Problem?课文思维导图

学生在教师的引导下基于主线解读文本结构，深入分析、归纳和整合文本信息，主动理清和建构主题意义，这正是一个深度学习的过程。在通过小组合作绘制思维导图分析文本结构的过程中，学生主动运用关键词概括段落核心信息，梳理了文本的语篇组织模式，同时也增强了小组成员之间的相互依赖与信任，培养了互相倾听和深度表达的能力。

学生是教学活动的主体，教师应引导学生积极参与，通过活动与体验，提升深层阅读能力。教师在英语阅读教学设计中可以结合体裁，从时间顺序、地点流程、情节发展、内容结构等角度对文本主线进行提炼（梁美珍等，2013），抓住文本各要素，让学生分段并概括段落大意，提取关键信息词，并在此基础上绘制思维导图或文章结构图，梳理篇章结构，从而更宏观地把握文本结构脉络，为后续深度理解文本奠定基础。

3.罗列言语证据，内化文本内容

帮助学生把握知识的内在联系与本质，是教师的重要工作。学生把握了本质便能举一反三，由本质而幻化出无穷的变式，实现迁移与应用（刘月霞、郭华，2018）。阅读教学是以语言为载体、以思维为核心，实现语言与思维有序转化的过程。要实现语言与思维的相互转化，就必须以思维为核心、以发展学生的语言能力为载体来组织阅读教学，从而让学生既能意会，又能言传（杨海燕，2009）。

教师可以通过培养学生循证学习的方法来促进阅读教学中语言与思维的融合训练和协同发展。循证学习即基于证据的学习（evidence-based learning），是解决特定问题时运用一些证据来呈现学习结果，并证明学习活动已经发生的学习方式（Laibhen-Parkes et al, 2005，转引自黄远振、黄星星，2019）。在这种学习方式中，学生可以从文本中找到相关的言语证据来抓住文本内容的主题，把握语言知识的内在联系，达到内化教学内容的目标，同时也能培养深度解读文本的逻辑思维能力和较高认知水平的分析能力。

例如，必修四Unit3 的阅读文章A Master of Nonverbal Humor介绍了幽默大师卓别林的成就与贡献。在学生掌握文本基本结构和基本信息的基础上，笔者针对标题提出问题：Why is Charlie Chaplin considered as a master?并要求学生从文本中找到支撑其观点的言语证据（见表1）。

表1  master的言语证据

观点	言语证据
astonishing training	You may find it astonishing that Charlie was taught to sing as soon as he could speak and dance as soon as he could walk.
entertaining performance	No one was ever bored watching him-his subtle acting made everything entertaining.
charming character	He grew more and more popular as his charming character, the little tramp, became known throughout the world.
convincing acting	Charlie first picks out the laces and eats them as if they were spaghetti. Then he cuts off the leather top of the shoe as if it were the finest steak. Finally he tries cutting and chewing the bottom of the shoe. He eats each mouthful with great enjoyment.
outstanding work	Charlie Chaplin wrote, directed and produced the films he starred in. In 1972 he was given a special Oscar for his outstanding work in films.

 

学生在寻找相关言语证据解读卓别林成为一代喜剧大师的活动中，主动整理了描述儿时训练、表演风格、经典角色等方面的言语词块（黑体部分），并自觉发现、归纳了标题与支撑信息之间的内在联系，为有效地迁移与应用做好了充分准备。

4.注重评判视角，拓展文本内涵

教学是培养人的社会活动，要以人的成长为旨归（刘月霞、郭华，2018）。语言是文本内容的的主要表达形式，也是作者用来体现写作意图、达到写作目的的一种手段（梁美珍等，2013）。在读后环节，教师可以运用提问的方式启发学生推敲作者想要表达的观点，解读作者希望读者形成的情感态度和价值取向，从而引导学生正确评判所遇到的人和事，自觉发展在日常生活中解决问题的能力。

例如，在必修4Unit2Working the Land阅读教学的读后环节中，笔者让学生小组合作，结合文本对袁隆平成功的原因以及袁隆平本人对财富的看法进行分析和讨论，并形成具有代表性的评价。

T:Why was Yuan able to develop a successful agricultural product while others couldn’t? What might be the main reasons that account for his success? Why?

G_1:His devotion and passion for his study and work are the most important reasons for his success. In the second paragraph, it says, “Since then, finding ways to grow more rice has been his life goal.”Only when you consider something as your life goal, can you stick to it, no matter what it costs.

G_2:He must be a very caring and determined person. When he found that in many parts of the countryside hunger was a serious problem, as mentioned in paragraph2, he must have been very sad. That might have been his strong motivation for his work.

在教师的引导下，学生评价袁隆平成功的原因时并没有泛泛地谈及诸如勤奋、用心、坚韧不拔等因素，或者脱离文本随意发挥，而是紧扣文本主题，结合文本内容来客观分析和评价。这样做不仅培养了学生严谨和实事求是的学习态度，而且使他们在讨论和分析评价中深刻领会到袁隆平成功的不易以及他作为优秀科学家所具有的家国情怀，有助于形成正确的关于什么是成功和如何成功的价值观。在评价袁隆平对财富的态度时，学生间的观点有较大差异。比如，有的学生认为从文章中可以看出袁隆平是一个无私的人，对财富看的很轻，过多的个人财富让他反而无法享受他所期盼的那种简单生活；而另一些学生则认为，财富本身不是导致麻烦的来源，而能否正确使用财富才是关键，并举出多个例子来证明。在以上深入阅读的过程中，学生在感悟袁隆平科学精神和高风亮节的同时，也学会了批判性地看待不同的观点，理性地做出了自己的价值判断和选择，并在此过程中逐步培养了评价性批判思维技能。

5.创设话题情境，外化文本内容

在深度学习中，“迁移与应用”是将内化的知识外显化、操作化的过程，是知识活化的标志，也是学生学习成果的体现（刘月霞、郭华，2018）。创新且有效的情境设计是实现读写结合的重要基础。素养是人与情境的互动中生成的，故情境设计是培养阅读素养的必然选择（柳夕浪、张珊珊，2015）。教师可以通过创设与文本话题相关的情境，让学生运用目标语言有创意地表达自己的学习与生活，让学生有话可说、有话可写，将所学知识应用到自己的实际生活中，提升综合语言运用能力。

例如，以选修8Unit1Reading and Writing部分的阅读课文 George’s Diary 12th-14th June为例，本文是以George写的三篇日记为载体的旅行日志，讲述了他在美国城市圣弗朗西斯科的所见、所闻、所感、所想。在读后阶段，学生在教师指导下进行小组讨论，分析、对比、列出文中三篇日志在结构上的共同组成部分。教师在充分听取、记录各小组的回答之后，引导全班进行讨论判断并生成本篇课文的写作内容框架，即time of visit—means of transport—description of the tourist spot—history of the tourist spot—author’s feelings on the tourist spot。最后，教师布置了如下写作任务：在回顾文本的内容、结构和语言的基础上，写一篇参观我们城市某些历史景点的游记。

该写作活动具有真实性、相关性和有效性。首先，话题能够激起学生的写作兴趣。高一学生喜欢旅行，并且已经具备一定的旅行经历，对写作话题有强烈的表达欲望。其次，活动可建立写作与阅读在话题、体裁、语言知识、语言风格、语篇结构等方面的高度关联，有利于发挥读写技能之间的“协同效应”（王初明，2015）。该任务在话题上与本文一脉相承；在语言上它可以参照借鉴本文所学语言点；在结构上，学生也已经整合完毕。学生对本写作任务的接受度很高，但在内容和语言上，他们可以自由发挥和选择，具有一定的自主性。这样既实现了本课的教学目标，又给学生留有自主发挥的余地，从而促进了思维的积极、有效地迁移。

迁移与应用是语言运用活动，其目的是帮助学生将课文中所学习的语言知识、语篇知识、语用知识、文化知识等运用到新的语境中，去解决与自身生活关系密切的问题（张献臣，2019）。阅读不能孤立地止于阅读行为本身，更要指向输出型的表达。教师在阅读教学中应利用阅读材料，完成读者、文本和活动之间的有机转换，既有效使用语境中的阅读材料，又促使学生打开思维空间，促进学生表达独立见解，这正是阅读的价值所在（易华丽、潘涌，2017）。

四、结束语

基于深度学习的阅读教学以深度学习的方式培养学生的阅读能力，激发学生的主动学习意识，让学生成为学习的主体参与者，且在此过程中提升学生的高阶思维能力，使英语学科核心素养扎根于英语课堂教学之中。因此，在英语阅读教学中，教师应首先不断加深和拓宽研究深度学习的本质内涵，在此基础上结合文本特征进行不断的融合，提炼、总结多种阅读策略来提高学生的阅读能力。这样，学生不仅能在阅读中提升语言能力，而且也能逐步发展学习能力和思维品质，塑造良好的文化品格，从而培养学生的情感态度与价值观，丰富学生的人文底蕴，真正实现英语课程工具性与人文性的统一。

 

 

 

 

 

 

参考文献：

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