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基于核心素养的单元整合教学中
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基于核心素养的单元整合教学中
多元情境设置探究
徐雅梦
（武汉中学）
[摘要]《普通高中语文课程标准（2020年修订版）》中提到学科核心素养时指出，“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”在部编版新教材的单元整合教学中，如何有效设置情境让学科核心素养落地，是值得我们在教学实践中探究的问题。本文就部编版必修上册第二单元的内容，对单元整合教学中多元情境设置的实践进行了具体的探究。
[关键词]核心素养，单元整合，多元情境
《普通高中语文课程标准（2020年修订版）》（以下简称“新课标”）中提到学科核心素养时指出，“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”[①]情境教学法是在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。[②]在部编版新教材的单元整合教学中，如何有效设置情境让学科核心素养落地，是值得我们在教学实践中探究的问题。本文就部编版必修上册第二单元的内容，对单元整合教学中多元情境设置的实践进行了具体的探究。
一、单元整合教学中情境设置的多元性
在单元整合教学背景下，情境设置被赋予了全新的要求。部编版新教材的一大特点是人文组元。教材以人文主题为线索，围绕“理想信念”“文化自信”“责任担当”这三大精神主线，分解出若干人文主题，作为单元组合和内容选择的重要依据。在这样的人文组元的整合教学中，教师需要从高中语文教学中“个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”的三类情境创设出发，探索情境化教学的新思路、新模式。结合新课标中对学习情境的要求，笔者认为，在单元整合教学中的情境设置需要有以下多元的特征：
第一，真实性。新课标中强调学科核心素养的建构需要真实的语言运用情境。也就是指情境的创设需要贴近学生的生活实际，与他们的日常生活经验息息相关。
第二，综合性。单元整合教学中的情境的设置要脱离传统情境设置的导入思维，简单的语段、媒体导入课程并不能成为情境。综合情境的创设需要以任务驱动、以活动串联，引导学生开展自主、合作、探究学习。
第三，学科性。情境创设的目的最终还是提升学生的学科核心素养。那么在创设情境的同时还是要回归语文本位，从语言运用出发，在学习中实现思维、审美、文化的升华。
基于以上情境设置的多元化特征，笔者对部编版必修上册第二单元的内容进行了实践探究。
二、单元整合教学中多元情境的设置实践
新课标中将语文实践活动情境分为三类，即“个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”，它们分别对应满足了“学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展需要”。[③]在第二单元“劳动最光荣”的整合设计中，笔者以“典例细节塑形象，劳动精神代代传”为课题，结合单元的单元导学要求及任务，将课堂情境定位为“感知劳动形象，传承劳动精神”。并通过以下四个活动任务进行情境的驱动：
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一 |
见微知著——典例细节感知劳模精神 |
分析三篇人物通讯中不同角度的典例和细节，把握劳模的劳动精神。 |
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二 |
凡人微光——细节描写记录劳动瞬间 |
拍摄记录身边平凡劳动者的劳动瞬间，在细节描写中感受凡人微光。 |
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三 |
楚腔汉韵——实地采访传承工匠精神 |
把握新闻评论的观点，通过实际采访来探究、深化工匠精神的内涵。 |
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四 |
论辩风生——辩论探究劳动时代价值 |
清晰合理地阐述自己对新时代劳动观的认识，明确劳动的时代价值。 |
“劳动最光荣”作为第二单元的人文主题，落实了立德树人的要求；“实用类文本阅读与交流”为“学习任务群”线索，落实了语文工具性的要求。在这四个活动任务的设置中，在符合情境多元性的同时穿插兼顾了个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。
（一）个人体验情境——自主阅读分享感悟
“个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等。”在本课例活动任务一的设置中，学生通过分析人物通讯文本中不同角度的典型事例和细节描写，采用小组合作的方式，抓住典型事件中的细节，自主分享文本中的劳模精神。在阅读的过程中感知劳动精神，对应了个人体验情境，既有对细节描写等必备知识的学习，又有自主分享的感悟输出，符合学习者本身的学习需要。
（二）社会生活情境——走出课堂实地采访
“社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等。”在活动任务二的设置中，学习者通过拍摄图片，关注身边的普通劳动者。同时利用创作和赏析描写语段，学习细节描写凸显人物精神品格的方法，体会平凡劳动者的劳动精神。在活动任务三中，他们走进汉剧团，实地采访汉剧表演者，体会汉剧表演者身上的工匠精神。在这两个学习任务的驱动下，学生走出校门，在实际的生活情境中去感知身边的平凡劳动者和汉剧工匠身上的劳动品质，响应当代社会生活需求。在这个过程中也训练了细节描写的写作技巧和面对面访谈的素养，提升了文字表达和口语交际能力。
（三）学科认知情境——回归素养深化思辨
“学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。”在上述对情境设置的多元性的分析中，笔者也谈到，情境设置还需具有学科性，最终要回归语文的学科本位。在该课例中，学生通过活动任务四的辩论，清晰表明自己的立场观点，思考新时代劳动的意义，形成正确的劳动观。通过这样的辩论训练，学生既锻炼了口语表达能力，也提升了自身的思辨能力。纵观整个课例的设计，对语文学科核心素养的深化早已渗透在了各个任务版块，回归了学科发展的素养需求。
三、设置多元化情境任务落实核心素养
总而言之，学科核心素养是学科教学的根本，而学科核心素养的发展归根结底要以学生为本位，关注学生在学科学习过程中的价值、品格、能力的形成，培养全面发展的人。因此，设置情境任务要做到以生为本，充分尊重学生主体地位，关注学生的知情意行，方能实现情境任务从知识到能力再到素养的升华。
在课例的实践探究中，笔者明确了情境设置不仅要符合多元性，还要满足学习者、社会生活、学科发展的需要。但究其本质，情境任务的设置是落实学科核心素养的动力来源和重要路径，落实学科核心素养是情境任务的价值追求和根本目的，两者相辅相成方能相互促进。
[参考文献]
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2020.5.
[2] 郑金洲.教学方法应用指导[M]华东师范大学出版社，2006
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