语文核心素养视域下的情境化教学

毕兰¹，刘敏洁²

（1.华师一附中；2.长江大学人文与新媒体学院）

[摘要]以语文核心素养为导向，解读普通高中语文情境化教学的内涵，简而言之为解读语文学科核心素养和普通高中语文情境化教学的契合点。这里的情境化教学所依托的理论为李吉林情境教育理论。呈现语文核心素养的载体是《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称《课标》)。主要从《课标》中语文课程趋向情境化和考核趋向情境化两个维度来解读。课程情境化包括课程内容和课程学习方式的情境化；考核情境化包括考核内容和考核方式的情境化。

[关键词]普通高中；语文；学科核心素养；情境化教学；李吉林；情境教育理论

 

《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称《课标》)凝练了语文学科核心素养的新要求，适应当今的信息化环境和新经济时代，为建设中国特色社会主义接班人，实时更新话语体系和教学内容，取消以教材为总统筹的教学方法，有序安排结构化的课程内容，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。《课标》提出的高中语文学科核心素养的落脚点是培育德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，取缔应试教育直接过渡到素质教育未免过于理想化，因此我国应在当今的高考评价体系和高中教育实施体系做出具有可操作性的尝试和改善。《课标》中出现次数最多当属“情境”一词，共提出34次。另有多处类似意义的“环境”“背景”“场合”等。重要的表述有“真实的语言运用情境”“课程内容情境化”“学习情境”“阅读情境”“社会情境”“语文实践活动情境”“个人体验情境”“社会生活情境”“学科认知情境”等。这寓意情境化教学模型在《课标》中清晰呈现，表示情境教育理论在高中语文教学中的具体运用，也暗示语文教育语用转型的深化。^[1]下文从高中语文课程情境化和高中语文考核情境化两个维度来解读《课标》中指向的高中语文学科核心素养和情境化教学的契合点。

1978年，历经“十年浩劫”的李吉林回归校园。乏味繁琐的课堂讲解、不胜枚举的习题、无尽无止的抄写和囫囵吞枣的背诵充斥着整个语文课程，她运用交互思维，考虑语文教学实情，提取英语教学方法中的“情景教学法”，开创野外课程模式，建设“情境作文”“观察情境说话、写话”等作文教学和作文考核方式。起初只是李吉林的一项自发教改实验，后得到社会各界的广泛认可，其独特的语文教学方式成绩斐然，闻名遐迩。

情境是李吉林情境教育体系的逻辑起点，也是情境课程的理论内核。李吉林指出情境的实质是“人为优化的环境”。情境即蕴含教育内涵的生活空间和多维交互与整合而成的心理场，是情景一体的靶向情境和理寓其中的教育场域，具有结构化、建设性、主体性和系统化、开放性等特征。

李吉林的“情境教育”根据马克思关于人的活动与环境相一致的哲学原理，主要植根于中国传统文论中的“意境”说并从中概括出了“真、美、情、思”四大特点，立足于儿童情感，在情境中一般会经历从“人情一动情一移情”，以至在其间即时“抒情”的规律，积极创设情境(包括实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语表情境等)甚至直接走向优选的野外情境，实现“儿童一知识一社会”三者的关联。基于这样的思想，李吉林构建了一个包含 “学科课程”“主题性大单元综合课程”“过渡课程”“野外课程”的情境课程网络，具有学科内容与活动相融合、打破学科界限、走向广阔天地等特点。^[2]

普通高中语文课程内容的情境化，本着贯彻高中语文学科核心素养的宗旨，以“课程内容”为项目化的任务，设计情境化的教学，使学生进行课程内容学习之后拥有解决生活问题的指向性。高中语文课程内容指向的具体生活问题主要是阅读鉴赏问题和表达交流问题。这两个问题都注重情境性，在真实的语境和情境中锻炼学生的阅读鉴赏与表达交流能力。《课标》中学习任务群的建立也是为学生阅读鉴赏问题和表达交流问题而服务的，18个学习任务群里涵盖了很多情境课程内容设置要求和情境课程结构设计。^[3]如《课标》第5个学习任务群“文学阅读与写作”中鼓励和引导学生自主组织、举办诗歌朗诵会、读书报告会、话剧表演等活动，便是融入情境的课程内容设置。《课标》中第7个学习任务群“实用性阅读与交流”中设计教学以社会情境中的学生探究性学习活动，包括社会交往类内容和新闻传媒类内容。《课标》中第8个学习任务群“中华传统文化经典研习”指示学生需在特定的社会文化场景中考察传统文化经典作品，以客观、科学、礼敬的态度，认识作品对中国文化发展的贡献。^[4]

李吉林的情境教育体系正是如此，为学生创设近乎真实感的学习环境，建设不脱离学生实际生活的情境，避免学生在课堂上陷入填鸭式的教学环境，李吉林将情境学习概括为“择美构境，境美生情，以情启智，把情感活动与认知活动结合起来，让儿童在境中学、思、行、冶思维儿童学习范式”，其主要策略为境中学、境中做、境中思、境中冶。^[5]高中语文课程教学的重要战略部署渐渐地从思想政治教育转移到美学教育，这也与党要建设德、智、体、美、劳的全面发展的社会主义接班人的根本要求密不可分，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》明确指出：“美育不仅能陶冶情操、提高素养，而且有助于开发智力，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用。”^[6]教育是一种宽泛的概念，“艺术来源于生活，又高于生活”，既然“艺术”来源于“生活”，那么“美学教育”是不是与实际生活建立联系会让学生更好进入学习氛围，产生沉浸式学习？而在高中语文课堂上建设情境化的教学是最便捷的教学方式、最容易使学生产生沉浸式学习的教学手段，李吉林在情境课程的开发上也深深意识到这个问题，带领学生走入真实情境是一件脱离现实的事情，在现实的教学环境中很难完成，因此她就改变思路，既然无法带领学生进入真实环境，那就创设一种真实感的情境带领学生进入，这便是李吉林情境课程中的学科情境课程的由来。李吉林情境课程中有四种课程模式，分别是“学科情境课程”“主体性大单元情境课程”“野外情境课程”“过渡性情境课程”。^[7]考虑到高中学生高考的压力和实际情况，学科情境课程是最建议实施在高中语文课程实施活动中的。而学科情境课程在《课标》中相应的呈现便是18个学习任务群。“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。^[8]在“语文学习任务群”的概念中学习情境已经是不可或缺的一部分，这也代表着李吉林学科情境课程适应于当前高中语文教育实际情况，情境化教学活动也可以由此在高中语文课堂中展开实施。

马克思认为，“环境决定论者”以纯粹的自然环境或社会环境来解释人的发展，忽视了人的主观能动性，环境能够改变人，但人也可以改变环境，人是能动性和受动性的辩证统一。^[9]李吉林在马克思理论的指导下，把“环境”延伸到了“情境”，“情境”于高中生而言便是“环境”。教师创设的教学情境即学生们的学习环境。

高中语文课程学习情境化，强调以语文核心素养为导向的情境化学习，情境化学习着重于建立学生的“交流”情境，注重学生的感受性和体验感，强调学习方式的交互性和创设情境的真实感的指向性^[10]。《课标》中体现学习交互性的方式即为实践共同体。实践共同体的成员间有一致的学习目标，在交互环境中自主学习，合作探究，运用团队协作精神解决共同问题，完成学习目标。《课标》第5个学习任务群“文学阅读与写作”中鼓励和引导学生自主组织、举办诗歌朗诵会、读书报告会、话剧表演等活动。这些活动的落脚点便是创设实践共同体。这与李吉林情境教育体系中的情感驱动原理、心理场整合原理与创设这些活动的基本原理不谋而合。^[11]情感因素是教育过程中的重要影响因素，这涉及到任务驱动活动里学习动机因子，情感因素与学习动机因子息息相关，积极的情感因素利于良好学习动机的养成，反之消极的情感因子遏制良好学习动机因子的形成，压制学生交互活动的开展。创设情境的真实感来源于李吉林情境教育体系的暗示诱导原理和角色转换原理。暗示诱导原理和角色转换原理与教师填鸭式教学的“直接传递”方式的基本原理大相径庭，把课堂的主体地位归还给学生，教师充当辅助性角色，主要职责是为学生创设真实感的情境，基于情境教学的操作原则（感受性原则、主动性原则、创造性原则、教育性原则、实践性原则），^[12]利用图画再现模拟情境、音乐烘托情境、角色表演创设情境、实物展示情境、语言描绘情境等方式，对学生达到暗示诱导、间接教学的教育目的。

李吉林情境教育体系的情境教育模式是以情境教育的基本原理为基础创设的较为稳定的内容结构，它从宏观上规定了情境教育活动的基本构成要素及其内在逻辑关系。《课标》中的社会调查活动设置模式与李吉林情境教育模式中的空间拓宽模式基本吻合，此类模式涉及到“教育空间”的意识形态，“盆栽置于田野便可成大树”这一想法启发李吉林拓宽教育空间的思维，把教育空间由学校拓展到社会，将所学课堂知识迁移到新的社会情境，丰富学生的认知结构。《课标》中的新闻传媒类栏目内容设置模式与李吉林情境教育模式中的创新实践模式很是契合，课堂理论知识依托于具体实践活动得以证实，在实践中创新，实践与创新是相辅相成的,创新的成果凭借于具体实践活动，参与新闻实践活动，便于取得具有社会价值的创新成果。社会调查活动是实体性现场操作。将学生置于实际的社会情境中进行调查与学习，锻炼其素材搜集与整合能力，便于其在研习中得到创造性、建设性的行动。新闻传媒类活动是模拟性相似操作。模拟记者角色，基于角色转换原理，通过记者原型启发学生模拟撰写新闻栏目实验进行实践创新活动。

高中语文课程考核内容情境化，以考查学生的语文核心素养的发展情况为指标，在传统的知识性评价中加入具体的语文学习情境和活动任务，实行“具体问题具体分析”的原则，创设典型情境，融入典型任务，重在检查学生处理典型情境中的典型任务的能力，高中语文课程指向判断学生在情境中的语言文字运用和掌握情况。与重知识轻能力的传统考核内容相比，情境化的评价方式强调能力考查，对知识的考查并没有削弱，而是融入情境中^[13]，在典型情境（个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境）中进行典型任务的技术能力考查。^[14]技术能力考查项目在高中语文课程中的指向便是语言文字运用能力。语言文字运用能力包括表达交流与阅读鉴赏能力。《课标》中“学业水平考试与命题建议”中“命题思路和框架”指示：“以情境任务作为试题主要载体，让学生在个人体验、社会生活和学科认知等特定情境中完成不同学习任务，以呈现学生语文素养的多样化表现。 ”李吉林的情境教育体系本着以“美”为突破口,以“思”为核心,以“情”为纽带,以“儿童活动”为途径,以“周围世界”为源泉的操作要义，在义务教育阶段开展得如火如荼，在教育领域赫赫有名，高考这一严肃的话题一直“阻碍”着普通高中语文课程情境化教学的开展，高考评价体系不改变，情境化教学很难在普通高中语文课程中开展，语文高考题每年都在发生变化，在作文考核方式上，由束缚性的命题作文到半命题作文，再演变到话题作文和材料作文，^[15]也彰显着情境化考核内容的登台。李吉林为儿童开设的情境化教育体系也慢慢在高中阶段开展开来。

高中语文课程考核方式情境化，本着体现语文核心素养的宗旨，将多样化的待考核内容以情境化的考核方式呈现，将待考核的项目内容分成不同栏目，指向相对应的情境化考核方式。《课标》中第7个学习任务群“实用性阅读与交流”任务指示：“教学以社会情境中的学生探究性学习活动为主，合理安排读、调查、讨论、写作、口语交际等活动。”与传统的考核内容相比，《课标》中增加了社会性、情境化的内容（社会交往类内容、新闻传媒类内容、知识性读物类内容），更加贴近社会生活，由知识的考查转向了社会能力的考查，指向技术性的操作。社会交往类内容强调参与社会活动，在调查与研究过程中学习。^[16]新闻传媒类内容，在分析与研究当代社会传媒的过程中学习，具有社会指向性和实际操作性。如自主选择、分析研究一份报纸或一个网站一周的内容。分析其栏目设置、文体构成、内容的价值取向，撰写文字分析报告，多媒体展示交流。推荐最精彩的一个栏目、不同体裁的精彩文章 1—2篇，并说明理由。强调尝试选择传统媒体和新媒体写作。知识性读物类内容，自主选择一部介绍最新科研成果的科普作品或流行的社会科学通俗作品阅读研习。这三类内容的考核方式设计都着重考核阅读鉴赏与表达交流能力，体现语文实践典型思维过程与方法，与上述的李吉林情境教育操作模式一致。改变传统的课堂教学模式，呈现情境化的考核方式。

综上所述，语文核心素养是《课标》的导向，是普通高中阶段语文课程的课程内容、课程结构、学习任务群的设计依据，指示学业水平考试与考命题设计框架和课程资源的利用与开发设置目标。语文核心素养以情境为载体，深化在普通高中语文课程实施活动中。普通高中阶段语文课程的情境化教育模式还处在萌芽阶段，实操性需要商榷。当今最具有参考性的情境教育体系当属李吉林情境教育体系。李吉林情境教育体系适应于我国国情，以《文心雕龙》中的“情以物兴，物以情观”“物我交融，情景相生”的领悟为起点，结合我国实际的学情和现实的教学情况和教育资源，以学生为本位，强调学生在具有近乎真实感的情境中学习，创设出四大情境课程，开发出情境教育体系。《课标》中指示的普通高中语文学科核心素养与李吉林情境课程设置的初衷和教学活动实施办法高度一致，因此建议普通高中语文情境课程借鉴李吉林情境课程，卓有成效便可推广开来。

 

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