【关键词】 智慧课堂  时代   形成要素

 

新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。随着新一轮基础教育课程改革的不断推进和课堂教学改革的不断深化, 课堂教学所呈现出来的前所未有的艰巨性、复杂性，以及教学活动自身的特异性、多变性和不确定性，都对教师洞悉复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了很高的要求。智慧课堂是以完善学生的人格成长，促进学生的智慧发展，提高学生的综合素质为目标的理想课堂。
     一、什么是智慧课堂

现代教育学理论认为，智慧主要包含以下几点：第一，是对人的终极关怀，它使被束缚的学习力、创造力、生命力得到解放，决定着人的价值和发展。第二，体现对知识经验的习得，并且在探究的过程中能够把握事物的本质和规律；第三，有很强的实践性，能够通过对事物的判断和理解来确定解决问题的最佳方式；第四，在看待事物和解决问题的时候具有超前的视野，并创造性解决问题_[3]。因此，智慧的意思已不再是狭义的聪明或者是所谓的智商与情商，而是一种品质、状态、和境界，指向“至真、至善、至美”和人的自由发展。

而智慧课堂是在一定的教学时空范围内，以达成一定的学科素养为目标，以相关的学科学习材料为主要载体，以教师、学生以及学习载体三者之间的对话为主要方式，整合各种教育资源，促进孩子智慧发展的场所。“智慧课堂”的教学目的不再是简单地传授知识，而是引导学生在课堂上思考，开启学生的心智、启迪学生的智慧，促进学生创造性的发展，是一种激情与智慧相伴、科学素养与人文素养相随、充满活力和创造力的课堂，教师在实施过程中不应该去寻找一个固定模式，而是把它当作努力追寻的方向。

智慧课堂的构成是多层面的、多类型的，分析智慧课堂的构成要素有助于更好地理解智慧课堂。在总结相关研究的基础上，我们将智慧课堂的组成要素分为四类：知性要素、理性要素、情感要素和实践要素。其中智慧课堂的知性要素是指教师对教育教学的整体感知和职业认知；智慧课堂的理性要素是指教师对明确的教学目标、即定的教学内容、被认可的教学效果方面的认识和教师的教学经验；智慧课堂的情感要素是指教师的一种主观感受和自我体验，包含教师的道德感和师爱；智慧课堂的实践要素展现了智慧课堂的实践性和可操作性，指教师个体在感悟行动的基础上进行教学反思，它是教师智慧课堂最为核心的构成要素。

首先，教师的整体感知，“整体教育的追求是培养完整的人，关注每个人的智力、情感、交际、身体、审美、创造性和灵性等潜能的生长，使学生积极投身于教学过程，鼓励学生承担个人的和集体的责任”，指教师从直觉上整体感知教学对象（学生的基本情况、学生的发展情况）和教学事件（事件的内容、过程、意义），同时，也是教师的一种“教育感知力”，“教育感知力部分来自某种无言的直觉知识，教师可以通过从个人经历或者通过见习某个更有经验的教师获得”。

其次，教师的职业认同，教师作为伟大而神圣的职业，教师不仅教书育人、恪尽职守、为人师表，而且要意识到自身的责任感和义务感，要意识到一个成长中的人存在着多种发展的可能性，作为指引者的教师要使学生能够积极塑造和改变自己_[1]。

康德等学者对哲学中的理性进行了研究，理性是一种对完满性的向往，是某种宇宙运行的秩序，也是一种自我批评的精神。理性与智慧二者存在密切的联系，西塞罗说过：“当理性发展成熟和完善，便被恰当的称之为智慧”。

一是认识论层面的理性——教学认识，教学认识是指教师在教学过程中认识教育教学规律来更好地反映教学的内部和外部世界。人的头脑一直处于不断活动的状态，非常灵敏且善于接受新事物，教师要认识到这一规律，理智地做出判断并且选择恰当的教学行为，才能在教学中使学生既看见树木又看到森林。二是经验论层面的理性——教学经验，它是教师整个的教育教学生涯中最宝贵的财富。大多数一线的优秀教师无论是做科研还是进行教学，都应非常重视对教学经验的总结，教学经验依赖于教师个体的认知方式和思维模式，外化为教师的教学行为。

智慧课堂的情感要素是对教育教学事务的客观反映，也是教师感受的主观体现，更是教师对自身情绪和外界体验的认识、理解的高级情感。教师有感情的教学是教师教学智慧的必要条件，教师的这种情感表现在幽默感、激情、同情心、赞扬与批评、期待等诸多方面，不同教师的情感表现方式也是不同的。教学智慧的重要目标之一是培养学生的情感，学生在教学活动中带着积极的情感参与学习，更易于与教师达成心灵的感应和情感的共鸣。教师教学智慧的情感要素主要体现在教师的道德感和师爱两个方面：第一，教师的道德感，职业道德规范规约着教师的教学行为，而教师个体的道德意识、观念直接影响着教师的教学行为。教学行为又会直接影响教学智慧的形成。符合社会规范的道德观念会转化为良好的教学行为和更好地树立教师的良好形象。第二，师爱，师爱是教师教学智慧形成的主要根基，可以说没有爱，就没有智慧。

没有实践的教学相当于无源之水、无本之木，用来解决实际教学问题的教学智慧在实践中才能真正操作起来。智慧课堂的实践要素主要包括行动与反思两个部分，行动与反思相辅相成、密不可分的，依赖行动的反思和反思基础上的行动，两者缺一不可，就像杜威说的那句话“哪里有反思，哪里就有中止”，这里的中止只是暂时的停止，而不是终止。行动与反思的联系主要有三种，第一，行动前的反思，是一种较为系统的以教学目标为中心的预设性反思。第二，行动中的反思，是一种较为机智地以教学情境为中心的临场性反思。第三，行动后的反思，是一种以实际教学效果为中心的总结性反思。只有充分掌握行动与反思二者之间的关系，才能真正理解智慧课堂的实践要素的重要意义。

 智慧课堂的形成既受内在依据的影响，也受外部依赖的限制。其中内在依据包括教师的自我意识、教师的教学惯习和教师的基本素质三个方面，外部依赖包括学校文化、课堂气氛、学生因素三个方面。

“在现实的教育环境中，教师需要有一定的理想主义情结，但由于体制的规约与教师自身的惰性，教师关注的是更为实用的模式、策略与方法，而对于教学行为背后的理论意蕴缺乏追问的品质，教师在强大的现实主义的包裹下沉重前行，看不到特色，看不到个性，感受不到勃发的生命活力”。教师自我发展的意识能够促进教师不断进步、不断突破自己，逐渐向智慧型教师靠拢。

惯习是指持久的性情倾向系统，在未意识和瞄准目标，或未明确掌握达到这些目标所应具有的操作程序的情况下，它也可以适应到实践中去，使结果合情合理。惯习与我们经常提到的习惯不同，惯习是追求和超越既有的规范，而习惯是简单地按照既有的规范行事。在教学中，“教师的教学惯习一般是指教师的感知图式、评价图式和思维图式等在行动中所表现出来的性情倾向性”。这种惯习主要表现为：一方面是“搬运式”惯习，教师从事着搬运工人的工作，把教学大纲规定要教授的内容搬运到教案上，再把教案要讲的内容搬运到课堂中，不考虑教学的真实状况和学生的实际需要，毫无创造性可言。另一方面是“捆绑式”惯习，捆绑式惯习是指教师对学生的思维习惯、思维方式进行人为的牵制。教师按照固有的思维模式预设课堂中可能出现的问题，也按照所谓的标准思路与方法去解决问题，致使学生的思维也被固化，虽然教学是重复的，但智慧课堂是不可重复的。

韩愈的《师说》提过教师具有传道者、授业者和解惑者的不同角色，教师的这些角色要求教师具备一定的知能、积极的情感和健康向上的教育信仰。首先，教师的知能，《学会生存》中提到“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除此之外，“他也将越来越多成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论者”。_[2]教师应该掌握教育学、心理学、相关的学科知识和教育科学研究方法，而不是作为 

一个简单的告知者，脱离教师的知能就谈不上智慧课堂的形成。其次，教师的情感，它影响教师的思维，进而影响着教师的知性分析、理性判断和实践行动，它是智慧形成的强大动力，是智慧更新的维持系统。最后，“教师的教育信仰是在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”。教育信仰在精神上支撑着教师把自己的教育意图落实到行动当中，可以说教育信仰与教学行为是密不可分的，有什么样的教育信仰就有什么样的教学行为。例如教师拥有促进学生全面发展的教育信仰就会在课堂教学中逐步引导学生在各个方面追求真、善、美等等。

 除了教师内在依据影响智慧课堂的形成以外，还有包含学校文化、课堂气氛、学生因素等外部依赖也对智慧课堂的形成产生一定的影响。

学校文化是文化的一部分，是全体师生在继承学校文化传统的基础上创造出来的为师生共同遵守和维护的行为规范和制度。学校文化不仅包括含人际关系、校规校纪等文化，也包括含有校园建设、校园活动模式的等文化。苏霍姆林斯基提到：“一个精神生活丰富的学校是人表现、发挥和确定自己位置的最好场所”。长期形成的学校文化会影响每一位教师的教学观念和教学行为，例如，一个学校热衷于通过教学改革来追求声誉、地位和利益，甚至把其上升为关乎前途和命运的大事件，势必会影响教师的思想观念。教师在这一过程中疲于奔命地应付各种各样的工作，根本没有足够的时间坐下来认真思考，更不用提智慧地教学了。因此，创造良好的学校文化能够更好地引领教师发展，不仅能激励教师对教育教学的热情，而且能够使教师坚定不移地追求教学智慧。我们不可否认的是学校文化不仅为教师专业发展提供稳固的前提条件，同时也在潜隐地影响着教师教学智慧的形成。

教学的基本要素除了包含教学主体——教师和学生以外，还包含教学内容、教学方法和课堂教学环境等。这里的课堂教学环境主要从课堂气氛方面来分析，课堂气氛是指师生交往的共同心理背景，是师生以一种共同的心理状态在课堂教学中创造的情感和心理氛围。由于课堂气氛是师生共同作用的成果，对师生产生的影响也是一致的。所以在教学过程中形成友好的课堂气氛是非常重要的，就像马克斯·范梅南把气氛定位为调子，他认为“这可不只是教师和学生怎样相互交谈的问题，一个‘好的调子’的构成要超出言语语调或说话的语气”。

课堂气氛不只由师生的语言因素构成，还由一些重要的肢体动作和表情因素等等构成。此外，课堂气氛会直接影响课堂教学活动的进行和完满，一个友好的、相互理解的、相互支持的、相互帮助的课堂气氛将会生成一个积极向上、动机强烈、表现良好的班集体；然而一个相互冲突的、相互怀疑的、相互猜忌的课堂气氛定的、动机感弱的班集体。

智慧课堂的最终目的是为了促进学生发展，智慧课堂如果失去了学生这一因素，也就失去了其存在的重要条件，学生也是教师教学智慧实施的主体之一。智慧课堂并不是凭空想象的，它必须附着于学生的具体情境，所以教师在教学的过程中要充分地考虑到学生具体的生活情境、学生的基本素质和学生的精神需要。首先，学生的生活情境，教育者从学生的生活背景中了解学生的情况。在这个复杂多样的的社会里，学生生活的社会群体、家庭结构和生活方式都是不同的，每一个学生都有自己的所处的情境，教师只有了解了孩子所处的情境，才能更好的发挥自己的智慧。其次，学生的基本素质，学生的基本素质是不尽相同的，教师要根据学生的身心发展特点，针对不同素质的学生提供有针对性的教学。最后，学生的精神需要，在剧烈变化的社会里，学生需要稳定的、支持的和安全的环境的本性不会改变。教师教学的前提是满足学生的精神需要，学生的精神世界是非常丰富的，学生的精神需要也是极其微小的，例如一个微笑、一声赞美、一句鼓励等等。   

 

[1]徐春梅,基于教师专业发展的教学智慧形成研究[D], 2014.4

[2]联合国教科文组织,国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天[M].教育科学出版社, 2008:108.   

[3] [捷]夸美纽斯.傅任敢译.大教学论[M].北京:教育科学出版社,2011:149.